聚焦于形：課堂環(huán)境下語(yǔ)言形式的教學(xué)

鐘毓欣

（華僑大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 泉州 362021）

聚焦于形：課堂環(huán)境下語(yǔ)言形式的教學(xué)

鐘毓欣

（華僑大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 泉州 362021）

近年來(lái)，不少理論和實(shí)踐研究表明，在任務(wù)型教學(xué)課堂中融入對(duì)語(yǔ)言形式的教學(xué)可以有效提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得水平。本文介紹了“重形式教學(xué)”這一概念的界定及其分類(lèi)，討論了如何在任務(wù)型教學(xué)中有效融入這一教學(xué)模式，以及課堂環(huán)境下實(shí)施“重形式教學(xué)”時(shí)教師所充當(dāng)?shù)慕巧?，最后提出了幾個(gè)目前在這一領(lǐng)域仍需解決的問(wèn)題以供未來(lái)研究之用。

重形式教學(xué)；任務(wù)型教學(xué)法；教師角色

在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，對(duì)語(yǔ)法教學(xué)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的地位、語(yǔ)法教學(xué)的手段及方式的研究與探討可謂紛爭(zhēng)不斷，至今亦尚無(wú)定論。在這一過(guò)程中，語(yǔ)法教學(xué)，與語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)篇的教學(xué)一起，漸漸地被納入到對(duì)語(yǔ)言形式的教學(xué)中來(lái)。與此同時(shí)，語(yǔ)言的形式與意義，二者究竟孰輕孰重，更是成為人們關(guān)注和討論的焦點(diǎn)。特別是近年來(lái)，“重形式教學(xué)”（Focus on Form）這一概念的提出（Long，1991）更是引發(fā)了人們對(duì)課堂環(huán)境下語(yǔ)法的教學(xué)到底應(yīng)該何去何從的進(jìn)一步思考與探索。

1.“重形式教學(xué)”概念的界定及類(lèi)型

所謂“重形式教學(xué)”，并非如其名所示那樣單純側(cè)重于對(duì)語(yǔ)言形式的教學(xué)，而是指形式與意義兼顧，在關(guān)注意義和交際的課堂教學(xué)中，由于學(xué)生理解或表達(dá)困難而短暫地將關(guān)注的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移（temporary shifts in focal attention）到語(yǔ)言形式上來(lái)（Long，1991）。為了更好地區(qū)分和說(shuō)明“重形式教學(xué)”，Long同時(shí)還提出了“全形式教學(xué)”（Focus on Forms）和“重意義教學(xué)”（Focus on Meaning）這兩個(gè)概念與之相對(duì)應(yīng)。前者顧名思義只關(guān)注語(yǔ)言形式，一般被認(rèn)為是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，即把形式作為教學(xué)的目標(biāo)，交際則是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的結(jié)果。而后者則側(cè)重于對(duì)意義的學(xué)習(xí)，認(rèn)為意義高于形式，把能夠流利地表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)當(dāng)成是教學(xué)的目標(biāo)，而不刻意強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。

此后，不少學(xué)者沿用了Long的“重形式教學(xué)”這一表述，并將其內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)大。Ellis（2001）把課堂教學(xué)劃分為 “以形式為核心的教學(xué)”（form-focused instruction）和“以意義為核心的教學(xué)”（meaning-focused instruction）兩種類(lèi)型，其區(qū)別就在于前者把語(yǔ)言當(dāng)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)，而后者把語(yǔ)言當(dāng)成交流的工具。并在此基礎(chǔ)上，又根據(jù)形式在語(yǔ)言教學(xué)中所占的比重和地位把前者進(jìn)一步劃分為“重形式教學(xué)”（Focus on Form）和“全形式教學(xué)”（Focus on Forms）。

雖然劃分的依據(jù)以及歸類(lèi)不同，但是Long和Ellis可謂殊途同歸，他們都把形式和意義兩者之間的關(guān)系看作是確定語(yǔ)言教學(xué)類(lèi)型的重要前提，提出了形式和意義相結(jié)合的“重形式教學(xué)”，只重形式不重意義的“全形式教學(xué)”和只重意義不重形式的“重意義教學(xué)”。盡管如此，Long和Ellis在對(duì)“重形式教學(xué)”的具體表述上仍有差異，Long認(rèn)為“重形式教學(xué)”是學(xué)生在處理附帶（incidentally）出現(xiàn)的語(yǔ)言問(wèn)題時(shí)進(jìn)行的注意力轉(zhuǎn)移，而Ellis則進(jìn)一步拓展了Long對(duì)這一概念的理解，不但把“附帶性重形式教學(xué)”（incidental focus-on-form）細(xì)分為預(yù)先型（preemptive）和反應(yīng)型（reactive），還認(rèn)為存在“計(jì)劃性重形式教學(xué)”（planned focus-on-form）。而Doughty和Williams（1998）也同樣認(rèn)為“重形式教學(xué)”應(yīng)該包括前攝型（proactive）和反應(yīng)型（reactive），前者要求教師在分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求時(shí)先找出其需處理的語(yǔ)言形式，從而在交際活動(dòng)中有計(jì)劃有目的地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意該形式，而后者是指學(xué)習(xí)者在交際活動(dòng)中出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行臨時(shí)的處理。

此外，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界目前對(duì)Focus on Form， Focus on Forms以及Focus on Meaning等術(shù)語(yǔ)的中文表述尚未達(dá)成定論，本文為敘述方便，暫且使用張一平（2006）的中譯名，即“重形式教學(xué)”，“全形式教學(xué)”，以及“重意義教學(xué)”。

2.“重形式教學(xué)”與任務(wù)型教學(xué)法

近年來(lái)，隨著英語(yǔ)的實(shí)際應(yīng)用能力越來(lái)越受到學(xué)者和教師的重視，交際教學(xué)法，任務(wù)型教學(xué)法等在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)界風(fēng)行一時(shí)；與此同時(shí)，傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)手段，包括對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué)，受到了強(qiáng)烈的質(zhì)疑甚至否定。其實(shí)，“重形式教學(xué)”與任務(wù)型教學(xué)法并不沖突，而應(yīng)當(dāng)作為任務(wù)型教學(xué)的重要方法論原則之一。Long認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)并不排斥處理語(yǔ)法知識(shí)，但也無(wú)需回歸傳統(tǒng)利用語(yǔ)法大綱進(jìn)行結(jié)構(gòu)式語(yǔ)言教學(xué)。恰恰相反，它可以通過(guò)“重形式教學(xué)”這一途徑實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言形式的教學(xué)。

在任務(wù)型教學(xué)環(huán)境下，教師為學(xué)習(xí)者提供并創(chuàng)造盡可能真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，設(shè)計(jì)出具體的、可操作的任務(wù)，再由學(xué)習(xí)者通過(guò)表達(dá)、溝通、交涉、解釋、詢(xún)問(wèn)等各種語(yǔ)言活動(dòng)形式來(lái)完成任務(wù)，從而提高學(xué)習(xí)者的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，以達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言的目的。但是，有相當(dāng)一部分的任務(wù)型教學(xué)，由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言環(huán)境和材料的真實(shí)性和語(yǔ)言表達(dá)的流利程度，以及過(guò)于追求完成交際任務(wù)的目標(biāo)，而在一定程度上忽視了在語(yǔ)言輸入過(guò)程中以及在進(jìn)行反饋時(shí)對(duì)語(yǔ)言形式準(zhǔn)確性的要求（Williams， 1995）。此外，Long（1991）發(fā)現(xiàn)，年齡較大的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者僅憑語(yǔ)言輸入或通過(guò)交際并不能達(dá)到母語(yǔ)使用者的語(yǔ)言水平，并往往會(huì)產(chǎn)生中介語(yǔ)石化現(xiàn)象。

因此，Celce-Murcia（1991），Ellis（1993）等學(xué)者認(rèn)為純粹的重意義教學(xué)雖然有助于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言理解和表達(dá)能力的提高，但其語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性卻遠(yuǎn)不及母語(yǔ)使用者，故而有必要在交際型教學(xué)的課堂上重新考慮對(duì)語(yǔ)言形式的教學(xué)，尤其是在任務(wù)型課程中應(yīng)當(dāng)令學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)言形式在這其中所充當(dāng)?shù)慕巧?/p>

3.“重形式教學(xué)”中的教師角色

在英語(yǔ)課堂教學(xué)中，學(xué)生可以主動(dòng)就交際過(guò)程中所產(chǎn)生的理解或表達(dá)上的困難而就某一語(yǔ)言形式進(jìn)行提問(wèn)。當(dāng)然同時(shí)，教師作為課堂的組織者和引導(dǎo)者，其作用也不容忽視。

一方面，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)以及學(xué)習(xí)目標(biāo)在設(shè)計(jì)交際任務(wù)時(shí)預(yù)設(shè)形式焦點(diǎn)，使學(xué)生能夠在以意義為中心的情景中引發(fā)對(duì)某一具體語(yǔ)言形式的使用，或者將這一具體的語(yǔ)言形式作為交際的主題，即有計(jì)劃地在任務(wù)型教學(xué)過(guò)程中采取“重形式教學(xué)”。 此外，在英語(yǔ)課堂中，即使還未發(fā)生理解困難或言語(yǔ)錯(cuò)誤，如果教師認(rèn)為某一語(yǔ)言形式可能會(huì)給學(xué)生帶來(lái)理解或交際困難，也可以暫時(shí)將他們的注意短暫地轉(zhuǎn)移到這一語(yǔ)言形式上，即采取“預(yù)先型重形式教學(xué)”。

另一方面，在很多情況下，由于“重形式教學(xué)”是學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中出現(xiàn)理解困難或由于言語(yǔ)錯(cuò)誤而引發(fā)的交際困難時(shí)發(fā)生的，即基于學(xué)生的實(shí)際反應(yīng)而采取的針對(duì)語(yǔ)言形式的一種教學(xué)策略。此時(shí)教師和學(xué)生在交際過(guò)程中所注意到的就不是某一具體的語(yǔ)言形式，而是一般的語(yǔ)言形式，即可能有多個(gè)語(yǔ)言形式同時(shí)被注意，而不是單個(gè)語(yǔ)言形式被多次地注意。在出現(xiàn)理解或言語(yǔ)錯(cuò)誤時(shí)，教師可以通過(guò)會(huì)話(huà)或者說(shuō)教的形式，對(duì)語(yǔ)言意義或者語(yǔ)言形式進(jìn)行協(xié)商。此時(shí)，教師可以重復(fù)學(xué)生話(huà)語(yǔ)中有錯(cuò)誤的部分，向?qū)W生要求確認(rèn)，也可以讓學(xué)生重復(fù)其話(huà)語(yǔ)，向其要求澄清。

而在進(jìn)行反饋的時(shí)候，教師可以直接指出學(xué)生話(huà)語(yǔ)中的錯(cuò)誤，或提供與正確語(yǔ)言形式相關(guān)的元語(yǔ)言信息，即采取顯性反饋；也可以不直接指出錯(cuò)誤，而是在不打斷交際的前提下用隱晦的話(huà)語(yǔ)對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行重鑄（recast），或者通過(guò)誘導(dǎo)（elicitation）的方式使學(xué)生注意到自己的語(yǔ)言形式，從而引發(fā)學(xué)生修正自己的錯(cuò)誤表達(dá)。一般情況下，我們認(rèn)為在任務(wù)型教學(xué)課堂環(huán)境下，隱性反饋更為合適，而學(xué)生在顯性反饋中更有可能注意到語(yǔ)言的形式，達(dá)成“重形式教學(xué)”的意義。

4.結(jié)語(yǔ)

目前，對(duì)“重形式教學(xué)”的研究已經(jīng)形成了一套比較完整的理論體系，不少學(xué)者也做了大量相關(guān)的實(shí)證研究，但是對(duì)于在課堂教學(xué)中應(yīng)該怎樣具體實(shí)施這一教學(xué)模式這一問(wèn)題，仍存在不少疑惑。如：教師究竟應(yīng)該在何時(shí)介入學(xué)生的交際活動(dòng)中把學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言形式上來(lái)？在進(jìn)行“重形式教學(xué)”時(shí)，應(yīng)該采用會(huì)話(huà)還是說(shuō)教的形式？在進(jìn)行反饋時(shí)，又應(yīng)該采取隱性還是顯性的手段才能既不影響交際活動(dòng)又達(dá)到對(duì)語(yǔ)言形式的注意？對(duì)于這些問(wèn)題，我們?nèi)匀恍枰M(jìn)一步進(jìn)行探討。

[1] Celce-Murcia, M. Grammar pedagogy in second and foreign language teaching [J].TESOL Quarterly, 1991, 25:459-480.

[2] Doughty, C. & J. Williams. Pedagogical choices in focus on form[A]. In C. Doughty & J. Williams. （eds.）, Focus on form in classroom second language acquisition [C]. Cambridge: Cambridge University Press.1998.

[3] Ellis, R. The structural syllabus and second language acquisition [J].TESOL Quarterly, 1993, 27:91-113.

[4] Ellis, R. Introduction: investigating form-focused instruction [J].Language Learning, 2001, 51:1-46.

[5] Long, M. H. Focus on form in task-based language teaching.

[6] Williams, J. Focus on form in communicative language teaching:research findings and the classroom teacher [J]. TESOL Journal, 1995, 4（4）:12-16.

[7] 張一平.“Focus on Form”在第二語(yǔ)言教學(xué)中的理論和實(shí)踐[J].西安外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，4.

Focus on Form: the Teaching of Linguistic Forms in Classroom Settings

ZHONG Yu-xin

In recent decades, theoretical and empirical studies have indicated that a focus of linguistic forms in the task-based language teaching promotes the process of language acquisition in learners. The current paper discusses the definition and classification of focus-on-form instruction in the first place, and then attempts to analyze how focus-on-form instruction can be incorporated into task-based language teaching. Also, it introduces the role of teachers in focus-on-form instruction in classroom settings before some more questions are raised for further research.

Focus on Form; task-based language teaching; the role of teachers

G642

A

1008-7427（2011）05-0134-02

2011-03-16