論高職院?！叭怼钡掠?br/>——基于生命教育的視角

羅 健，袁子陽

（蘇州大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院，江蘇 蘇州 215000）

論高職院校“三理”德育
——基于生命教育的視角

羅 健，袁子陽

（蘇州大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院，江蘇 蘇州 215000）

近年來的高職德育出現(xiàn)一些偏差，德育視域過于狹窄，陷入了一種工具意義上的“功利”德育?！叭怼钡掠吹赖隆⑿睦?、生理教育是一個(gè)整體，三者相互滲透、趨向融合。作為完整生命意蘊(yùn)上的“三理”德育，其融合的根本依據(jù)在于人的生命的整體性。從生命教育視角來理解，對高職道德、心理、生理教育的內(nèi)涵需要有新的認(rèn)識。當(dāng)前高職學(xué)校實(shí)施“三理”德育，需要從三者之間相互滲透、相互融合的視域深入推進(jìn)。

高職院校；“三理”德育；創(chuàng)新

一、問題的提出

當(dāng)今的高職學(xué)生大部分是80、90后學(xué)生，80、90后學(xué)生在思想觀念、心理、生理特征等方面呈現(xiàn)某些時(shí)代特征；一方面，80后、90后學(xué)生個(gè)性突出，信息靈敏，求知欲旺盛，接受新事物的能力和融入社會的能力比較強(qiáng)。另一方面，總體上看，相對于大學(xué)本科學(xué)生，高職學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、思想素質(zhì)、成長環(huán)境等多方面存在一些差異性，客觀上暴露出諸如對社會主流價(jià)值觀認(rèn)識的偏差而易受片面、錯(cuò)誤思想的支配；對安逸享樂生活的崇拜渴求而易喪失完善自我、發(fā)展自我的意識；對人生意義的漠視或理解的偏誤而缺乏生命意志與生活激情等種種問題?，F(xiàn)實(shí)中的具體表現(xiàn)為：一些學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃厚、勤勞勤儉意識差、合作能力不強(qiáng)、克服困難意志比較薄弱、耐挫力不強(qiáng)、生活習(xí)慣不理想、身體健康意識欠缺、人際交往能力差、生活態(tài)度消極等。面對現(xiàn)實(shí)，高職德育需要正面應(yīng)對。

不可否認(rèn)，近年來的高職德育出現(xiàn)一些偏差，需要我們認(rèn)真反思與總結(jié)。伴隨高職教育的發(fā)展，高職德育圍繞“高職”特色而進(jìn)行了一些改革探討，如強(qiáng)化了學(xué)生的實(shí)踐教育、企業(yè)教育、就業(yè)教育等，但這種德育視域過于狹窄，它往往灌輸?shù)氖菫椤熬蜆I(yè)”的德育理念，過分注重了學(xué)生的當(dāng)前“利益”，或者說是學(xué)校的當(dāng)下“利益”，局限于局部而沒有任何整體設(shè)計(jì)，局限于當(dāng)下而沒有任何超越引領(lǐng)。由此缺乏對學(xué)生生命成長的全面關(guān)懷，缺乏對學(xué)生健康成長的永續(xù)關(guān)注，缺乏對生命意義的提升思考。因此，這種德育仍然陷入了一種工具意義上的“功利”德育，在某種程度上偏離了教育的真正本質(zhì)。德國教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中，一再強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)有超越世俗的功用目的，要把精神陶冶作為教育的中心價(jià)值。教育要為學(xué)生的全面、和諧發(fā)展服務(wù)。熱愛生活、熱愛生命、熱愛集體和他人，生活態(tài)度積極陽光，敢于承擔(dān)社會責(zé)任是學(xué)生全面而和諧發(fā)展的基本前提。正如意大利著名教育家蒙臺梭利指出的：教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是助長生命力發(fā)展的一切作為。[1]立足高職德育的現(xiàn)狀，從培養(yǎng)全面而和諧發(fā)展人的視角，高職德育需要加強(qiáng)生命教育，引導(dǎo)學(xué)生從人生的終極問題上、從人與社會發(fā)展的辯證關(guān)系角度思考生命，進(jìn)一步理解生命的意義、探尋生命的價(jià)值，建立起對生命、生活的正確態(tài)度和對人生的崇高追求。這是解決高職德育面臨問題的根本舉措，也是回歸教育本質(zhì)的正確選擇。

從生命教育的視角反觀高職德育，需要我們拋棄“功利”的德育理念，從整體的生命教育視域關(guān)注學(xué)生的健康、全面、和諧發(fā)展。如何從整體的生命教育視域關(guān)注學(xué)生成長？或者說實(shí)施高職生命德育的具體路徑應(yīng)該是什么？這首先需要理解生命的內(nèi)涵。從理論上說，人的生命內(nèi)涵至少包括三層意義：一是人的自然意義上的生命；二是人的心理意義上的生命；三是人的社會意義上的生命。這三者之間并不是孤立的，相反，是相互影響、相互作用、彼此滲透的緊密關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。每一個(gè)人都是生物、心理、社會的整體?！叭说纳哂姓w性，人是生物—心理—社會的整體，而不是三者的疊加，更不是彼此對立性的存在?！盵2]從實(shí)踐上說，高職學(xué)生生命成長出現(xiàn)的某些偏差并不是某些單一因素的影響，而往往是思想道德、心理、生理等綜合因素造成的結(jié)果。高職德育雖然已經(jīng)重視思想道德、心理課的教育教學(xué)，但是對生理方面的教育非常欠缺；同時(shí)高職德育缺乏系統(tǒng)研究視域的缺陷，存在著將思想品德、心理、生理三者教育相互割裂的問題。因此，本文嘗試提出高職生命德育的路徑應(yīng)該從“三理”德育即倫理、心理、生理學(xué)科的統(tǒng)一視域?qū)嵤?。倫理學(xué)科視域中的教育簡稱為道德教育，心理學(xué)科視域中的教育簡稱為心理教育、生理學(xué)科視域中的教育簡稱為生理教育?！叭怼钡掠珜?dǎo)打通學(xué)科界限，注重學(xué)科知識的滲透乃至于融合，尤其是實(shí)踐教育中的融合貫通。

二、“三理”德育的生命意蘊(yùn)

如前所述，人的生命內(nèi)涵至少包括三層意義：生物、心理、社會。提出“三理”德育，一方面是因?yàn)楦鱾€(gè)學(xué)科的德育內(nèi)容有其不同的學(xué)科分工，對生命關(guān)注的視域有著明顯的差異。生理教育關(guān)注自然生命，而心理、道德教育更多關(guān)注的是人的精神生命。心理教育關(guān)注心理世界，道德教育注重人的思想道德世界。另外，不同學(xué)科研究生命規(guī)律的內(nèi)容有差異，在德育實(shí)踐中有不同的措施方法。如有些心理問題不能簡單的視為思想道德問題，有些思想道德問題又不能與心理問題相混同，處理問題的方式方法完全不一樣。另一方面，“三理”德育雖然關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)不一樣，但他們在面對學(xué)生“教育”這一共性問題上有著相互的滲透性、內(nèi)在的統(tǒng)一性。

從生命教育的視角來看，“三理”德育關(guān)乎學(xué)生的生命存在、生命成長以及生命意義的提升，“三理德育”具有完整的生命意蘊(yùn)。作為完整生命意蘊(yùn)的三理德育，道德、心理、生理教育是一個(gè)整體，三者相互滲透、趨向融合。道德、心理、生理教育融合思想的根本依據(jù)在于人的生命的整體性。人的生命的整體性決定了教育也是整體性的。各類教育即生命存在教育、生命成長教育、生命意義提升教育是有內(nèi)在聯(lián)系的。各方面教育之間相互聯(lián)系的必然性，是道德、心理、生理教育融入整體德育的內(nèi)在根據(jù)。

從理論上看，作為感性、物質(zhì)的人統(tǒng)一于整個(gè)自然界，但人又不是僅局限于自然的生物，人有超越自然生物的內(nèi)容規(guī)定。人的理性、情感、意識等都是在社會實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生與演變的結(jié)果。馬克思指出：人的本質(zhì)屬性是社會屬性，人的自然屬性總是打上社會屬性的烙印。人的生理、自然生活世界已經(jīng)不是純粹的自然生命世界，總是滲透著社會生活的豐富內(nèi)容。因此，生命存在的教育不僅關(guān)注人的自然本性、關(guān)注身體健康，還要關(guān)注自然本性基礎(chǔ)上的人的社會性。生理教育必然延伸、拓展到與自然生命關(guān)聯(lián)的社會精神生命領(lǐng)域。這種社會精神生命領(lǐng)域需要心理、道德教育的參與支持。如實(shí)踐中學(xué)生的體育教學(xué)中需要關(guān)注人的意志教育，健康的生活方式需要心理、思想道德教育作用的發(fā)揮。另一方面，人雖然有超越自然生物的方面，具有精神的超越性，但也不能過分突出人的社會精神方面而忽視人的自然本性甚至壓抑或者摧殘人的自然本性。從這個(gè)意義上說，關(guān)注自然生命教育是關(guān)注精神生命教育的前提和基礎(chǔ)，生理教育應(yīng)該與心理、道德教育相互滲透、相互作用。如學(xué)校各種體育競賽中，不能過分追求外在的榮譽(yù)而導(dǎo)致少數(shù)人競爭的白熱化，競賽的目的不能為了健康之外的榮譽(yù)而忽略了體育競賽促進(jìn)所有學(xué)生健康的原本初衷。因此，心理、道德教育過程中也需要生理教育的滲透，需要生理德育的參與、支持。

就關(guān)注人的精神生命的心理教育與道德教育而言，近年來許多學(xué)者對它們之間的關(guān)系作了有價(jià)值的深入探討。有學(xué)者指出：心理教育與道德教育一樣，是一種有目的和有計(jì)劃的教育活動，是整體教育的有機(jī)組成部分，在引導(dǎo)發(fā)展方面應(yīng)當(dāng)有一致的“價(jià)值導(dǎo)向”和“價(jià)值干預(yù)”。[3]班華教授1999年在編寫《心理與道德教育讀本》時(shí)，明確提出“心理—道德教育”的教育形態(tài)，并在后續(xù)的研究中具體指出了這種融為一體的教育形式所要達(dá)到的綜合教育目標(biāo)，這就是“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”。[4]《心理與道德教育叢書》中率先提出了“心理—道德教育”命題，明確指出“道德教育與心理教育結(jié)合并非二者的機(jī)械相加，而是兩方面的有機(jī)結(jié)合，心理—道德教育以道德教育為導(dǎo)向，以心理教育為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展”。[5]在此基礎(chǔ)上，沈貴鵬教授指出：德心融合視域的心理—道德教育的理論支點(diǎn)是“人格心理學(xué)”。 道德教育指向的“道德人格”與心理教育指向的“心理人格”在各自的視野內(nèi)具有同構(gòu)性，使道德教育與心理教育的融合成為可能，心理—道德教育隨之產(chǎn)生。兩方面融合的結(jié)果是：心理—道德教育從人格培育的生理基礎(chǔ)出發(fā)，通過充分發(fā)揮個(gè)體心理層面的人格特質(zhì)，使心理層面的人格特質(zhì)進(jìn)一步生成社會文化層面的人格特質(zhì)。[6]德心融合教育理想境界是育心育德一體化，其最根本的優(yōu)點(diǎn)是統(tǒng)整心理的和道德的內(nèi)容，發(fā)揮教育的整體性、融合性、協(xié)同性的效能。[7]

從生命教育的視角來理解高職“三理”德育，對道德、心理、生理教育的內(nèi)涵要進(jìn)行新的認(rèn)識。

高職的生理教育，需要從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，突破傳統(tǒng)生理教育的狹隘視域，除了生理健康知識的傳授外，更主要是從學(xué)生自然生命的成長視域加強(qiáng)對學(xué)生生活方式的正確引導(dǎo)、對學(xué)生身體健康意識的教育、對學(xué)生安全行為的教育、對學(xué)生生命意志的教育、對學(xué)生科學(xué)的生死觀教育等等。通過完整的體系化的教育以及生理德育活動的實(shí)施，促使高職學(xué)生養(yǎng)成尊重生命、珍惜生命、愛護(hù)生命的意識，提高珍愛自我與他人的行為能力。高職生理教育需要彌補(bǔ)生物、自然本性教育，通過學(xué)生的身體教育、生命存在教育幫助學(xué)生養(yǎng)成積極樂觀的生活態(tài)度，珍惜生命、提升學(xué)生的生命意志。

高職的心理教育，需要突破那種傳統(tǒng)的利用心理一致的規(guī)律和普遍的模式、重知識傳授而漠視生命存在、無視生命成長規(guī)律的心理教育局面。正如有學(xué)者指出：心理教育要加強(qiáng)情境教育，喚醒生命意識，珍視生命存在。要從生命內(nèi)在的自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造潛力出發(fā)，創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境和條件，為學(xué)生提高自我認(rèn)識、自我教育和自我實(shí)現(xiàn)提供良好的教育情境，使人內(nèi)在的自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造潛力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造能力；重視開發(fā)學(xué)生生命的潛能，幫助學(xué)生認(rèn)識賴以生存的環(huán)境，消除來自生存環(huán)境的心理困擾，學(xué)會應(yīng)對困難和挫折，形成對自我或他人生命的尊重和具有責(zé)任感，擁有生命的智慧和健全的人格。[8]高職的心理教育更需要研究當(dāng)下學(xué)生的生存環(huán)境，研究學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)，通過學(xué)生個(gè)體生命價(jià)值教育、生命成長教育提升學(xué)生應(yīng)對挫折的能力，激發(fā)學(xué)生的潛能，培育健全的人格。

高職的道德教育，要突破傳統(tǒng)的道德教育方面的強(qiáng)制灌輸，拋棄工具價(jià)值，立足于生命的視角，關(guān)注學(xué)生的生命存在價(jià)值，賦予生命的社會意義；引導(dǎo)學(xué)生形成正確的生命倫理觀，提升人的精神生命內(nèi)涵；關(guān)涉學(xué)生的幸福，幫助學(xué)生不斷地提升自己的生命意義，促進(jìn)生命的完善與發(fā)展。高職道德教育需要在實(shí)踐活動中、在學(xué)生職業(yè)磨礪中滲透思想道德教育，通過各種隱性德育方式，加強(qiáng)學(xué)生的社會存在價(jià)值教育、生命意義提升教育，讓學(xué)生樹立正確的職業(yè)價(jià)值觀，在職業(yè)生活中獲得生活的幸福感、獲得生命的意義。

三、“三理”德育的實(shí)施對策

“三理”德育貫徹生理教育、道德教育與心理教育的有機(jī)結(jié)合，并努力實(shí)現(xiàn)生理、心理—道德教育的一體化，試圖實(shí)現(xiàn)生命教育視域下的整體融合。從實(shí)踐上看，“三理”德育從整體宏觀的生命視域關(guān)照學(xué)生個(gè)人的精神、生活世界，改變道德說教和道德灌輸?shù)臓顩r，讓德育走進(jìn)學(xué)生生命、生活世界，德育內(nèi)容豐富充實(shí)，德育形式生動活潑，對扭轉(zhuǎn)高職德育的偏差，提升高職德育的實(shí)效性具有重要意義。

當(dāng)前高職學(xué)校實(shí)施“三理”德育，從道德、心理、生理教育三者之間相互滲透、相互融合的視域深入推進(jìn)，應(yīng)主要從如下幾個(gè)方面尋求對策：

1.建立大德育觀

“三理”教育的實(shí)施首先需要高職學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)變德育思維，確立大德育觀。學(xué)校可以建立德育委員會，在德育機(jī)制方面進(jìn)行大膽的改革，整合學(xué)校德育力量，發(fā)揮學(xué)校整體德育潛能，負(fù)責(zé)貫徹落實(shí)“三理”德育的滲透與融合。對學(xué)校體育教研室、醫(yī)療機(jī)構(gòu)、心理教研室、思想道德教研室以及團(tuán)委、學(xué)工處等組織機(jī)構(gòu)之間的工作進(jìn)行重新的整合，即強(qiáng)調(diào)分工，更要突出合作機(jī)制的建立，建立全新的工作評價(jià)機(jī)制。

2.提升教師德育素養(yǎng)

高職學(xué)生的德育現(xiàn)狀迫切要求德育工作者掌握現(xiàn)代德育工作方法，“三理”德育的實(shí)施也需要德育工作者理論與實(shí)踐綜合水平的提升。不可否認(rèn)，高職德育工作者的理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力相對于“三理”德育的實(shí)施有一定的差距。因此，圍繞“三理”德育的實(shí)施，需要制定完善的德育培訓(xùn)計(jì)劃，對德育工作者進(jìn)行全面、持續(xù)、深入的德育培訓(xùn)，尤其是理論素養(yǎng)的全面提升以及實(shí)踐探索意識與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

3.組建德育工作團(tuán)隊(duì)

“三理”德育是一種新的德育理念下的課程實(shí)施活動，高職學(xué)校在德育顯性、隱性課程的建設(shè)、德育活動的實(shí)施過程中需要充分調(diào)動各個(gè)部門的積極性，共同探討、合作實(shí)施。例如創(chuàng)設(shè)學(xué)校愛和關(guān)懷的環(huán)境，合作開發(fā)校本德育課程或素質(zhì)教育課程，開展師生成長對話，豐富、創(chuàng)新德育活動都需要建立德育工作團(tuán)隊(duì)。工作團(tuán)隊(duì)包括研究團(tuán)隊(duì)、策劃團(tuán)隊(duì)和實(shí)施團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)建設(shè)中需要不同學(xué)科人員的分工負(fù)責(zé)，統(tǒng)一協(xié)調(diào)，共同完成團(tuán)隊(duì)任務(wù)。

4.創(chuàng)新德育措施方法

高職學(xué)校的“三理”德育在吸收普通高校德育內(nèi)容、方法基礎(chǔ)上，可以大膽創(chuàng)新舉措，嘗試探索新的方法。如班級生理—心理—道德教育方法、團(tuán)體生理—心理—道德教育輔導(dǎo)方法、青春期生理—心理—道德教育方法、整體協(xié)同生理—心理—道德教育方法等。為學(xué)生創(chuàng)造生動活潑、喜聞樂見的課外活動團(tuán)體、組織形式：如心理俱樂部、愛心社、心理綠陰網(wǎng)站、健康家園。通過這些舉措，創(chuàng)設(shè)一個(gè)有助于生命自由生長的自主、理解、寬容的德育環(huán)境。讓德育回歸大學(xué)生的真實(shí)世界，關(guān)懷學(xué)生的生活及其價(jià)值，使學(xué)生能夠創(chuàng)造性地生活，體驗(yàn)生命存在的價(jià)值，獲得生命意義的提升。

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[編輯：陳承紅]

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1671-4806（2011）02-0056-04

2011-01-24

江蘇城市職業(yè)學(xué)院高職教育研究立項(xiàng)課題（09GZL017）

羅健（1974— ），男，安徽廣德人，博士研究生，江蘇城市職業(yè)學(xué)院（常州校區(qū)）講師，研究方向?yàn)楦咝５掠?、馬克思主義基本原理；袁子陽（1959— ），男，江蘇無錫人，江蘇城市職業(yè)學(xué)院（常州校區(qū)）副校長，研究方向?yàn)榈掠芾怼?/p>