獻(xiàn)陋獻(xiàn)曝 求實(shí)求真——關(guān)于《教育心理學(xué)考試大綱》若干問題的商榷

冉 苒

（ 江蘇技術(shù)師范學(xué)院 教育學(xué)院，江蘇 常州 213001 ）

獻(xiàn)陋獻(xiàn)曝 求實(shí)求真
——關(guān)于《教育心理學(xué)考試大綱》若干問題的商榷

冉 苒

（ 江蘇技術(shù)師范學(xué)院 教育學(xué)院，江蘇 常州 213001 ）

教育部人事司、教育部考試中心制定的《教育心理學(xué)考試大綱》（適用于中學(xué)教師資格申請(qǐng)者）存在諸多值得商榷的問題，包括：教育心理學(xué)的定義未能揭示教育心理學(xué)學(xué)科的本質(zhì)屬性；所下“我國的教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的”之?dāng)嗾Z，無視我國古代存有非常豐富的教育心理學(xué)思想的史實(shí)；關(guān)于關(guān)鍵期的理解，是對(duì)勞倫玆研究及其價(jià)值的誤讀；關(guān)于動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的界定，造成了極度混亂和理解上的困難；態(tài)度的心理結(jié)構(gòu)應(yīng)包含認(rèn)知、情感和行為意向，而不是認(rèn)知、情感和行為；“利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記”表達(dá)的是同一內(nèi)容；關(guān)于合作學(xué)習(xí)的定義，犯了“循環(huán)定義”的錯(cuò)誤。本文探索了出現(xiàn)這些問題的原因，并給出了自己的理解。

《教育心理學(xué)考試大綱》； 問題； 商榷

教育部人事司、教育部考試中心制定的《教育心理學(xué)考試大綱》（適用于中學(xué)教師資格申請(qǐng)者，以下簡稱《大綱》）由北京師范大學(xué)出版社2002年出版，2009年已印刷第34次。據(jù)《大綱》制定者在前言中介紹，《大綱》由北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等多所國內(nèi)著名師范院校的專家、教授編寫，并說它“構(gòu)建合理，內(nèi)容選取得當(dāng)，概念闡述清晰、準(zhǔn)確，邏輯性、科學(xué)性強(qiáng)……體現(xiàn)了學(xué)科的最新發(fā)展，具有較高的學(xué)術(shù)水平”。不過，筆者在多年使用過程中發(fā)現(xiàn)，這本《大綱》存在不少值得商榷的問題。該書名曰《大綱》，實(shí)為中學(xué)教師資格申請(qǐng)者考試教育心理學(xué)的指定教材。由于存在不少問題，在一定程度上妨礙了輔導(dǎo)這門課程的教師的教和中學(xué)教師資格申請(qǐng)者的學(xué)?？紤]到它的影響相當(dāng)廣泛，故有必要就管見所及，指出其存在的問題，以期它在再版中進(jìn)一步完善。

教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。[1]3

這一定義出自邵瑞珍主編的《教育心理學(xué)》：教育心理學(xué)是“研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)”。[2]4-5而邵瑞珍的這一定義又源于蘇聯(lián)心理學(xué)家A·B·彼得洛夫斯基1972年主編的《年齡與教育心理學(xué)》：“教育心理學(xué)的對(duì)象是研究教學(xué)和教育的心理學(xué)規(guī)律?！盵3]對(duì)于一個(gè)科學(xué)概念的定義乃至某個(gè)觀點(diǎn)、某種理論，《大綱》編寫者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度應(yīng)該是，不迷信它是某某著名專家、教授所說，而應(yīng)看它本身是否正確。事實(shí)上，這一定義存在以下四個(gè)問題：

第一，“學(xué)”與“教”都是一種活動(dòng)，是學(xué)與教的主體——學(xué)生和教師在學(xué)校這一特定場(chǎng)所進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)與教既然是一種活動(dòng)，它們哪來的心理規(guī)律？活動(dòng)本身是不應(yīng)該有什么心理規(guī)律的，只有活動(dòng)的主體才有心理規(guī)律。就是說，只有學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)生和教育教學(xué)活動(dòng)中的教師才有心理規(guī)律。然而，上述定義卻認(rèn)為活動(dòng)本身有心理規(guī)律并把它說成是教育心理學(xué)的研究對(duì)象，這不僅語義不通，而且是對(duì)教育心理學(xué)這門課程的本質(zhì)屬性的曲解。

第二，也許有人認(rèn)為，定義者可能是為了簡便起見而用“學(xué)”與“教”分別指稱學(xué)生和教師。即便如此，這一定義也是不全面的。教育心理學(xué)為什么只研究師生的心理規(guī)律，難道它不應(yīng)該研究師生的心理現(xiàn)象嗎？事實(shí)上，只有在研究師生的心理現(xiàn)象的基礎(chǔ)上才能揭示他們的心理規(guī)律。而且，教育心理學(xué)并不是將教師和學(xué)生的心理現(xiàn)象割裂開來分別加以研究，它研究的側(cè)重點(diǎn)恰恰在于學(xué)校教育教學(xué)情境中師生互動(dòng)（interactive）的心理現(xiàn)象。因?yàn)樵诮逃虒W(xué)情境中，教師與學(xué)生無時(shí)無刻不在心理上相互影響、在行為上相互作用，從而產(chǎn)生獨(dú)特的心理現(xiàn)象。這種獨(dú)特的心理現(xiàn)象，一是能夠與其他心理現(xiàn)象區(qū)分開來，二是不為心理學(xué)的其他學(xué)科所專門研究，因而是教育心理學(xué)的研究對(duì)象。

第三，揣測(cè)編者的意圖，之所以使用“學(xué)校情境”，主要是為了跟社會(huì)教育情境、家庭教育情境等區(qū)別開來，即便如此，“學(xué)校情境”的提法也失之籠統(tǒng)。我們知道，學(xué)校情境的內(nèi)涵是十分豐富的，可分為若干個(gè)子情境，如教學(xué)工作情境、德育工作情境、后勤工作情境，以及黨團(tuán)活動(dòng)、課外活動(dòng)、校園文化活動(dòng)等情境。只有教師和學(xué)生在學(xué)校教育教學(xué)情境中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及規(guī)律才是教育心理學(xué)研究的對(duì)象，而教師和學(xué)生在學(xué)校其他情境中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及規(guī)律則不應(yīng)是教育心理學(xué)研究的對(duì)象，它應(yīng)該是別的心理學(xué)分支學(xué)科研究的對(duì)象。

第四，“教育心理學(xué)是……科學(xué)”的提法不妥，若改為“教育心理學(xué)是……學(xué)科”則較為恰當(dāng)?？茖W(xué)是“運(yùn)用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實(shí)世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識(shí)體系。……按研究對(duì)象的不同，可分為自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和思維科學(xué)，以及總結(jié)和貫穿于三個(gè)領(lǐng)域的哲學(xué)和教學(xué)”。[4]2107學(xué)科，英語為“discipline”。這個(gè)詞具有多種含義，包括學(xué)科、學(xué)術(shù)領(lǐng)域、課程、紀(jì)律、嚴(yán)格訓(xùn)練、規(guī)范準(zhǔn)則、戒律、約束、熏陶等。在我國，國家技術(shù)監(jiān)督局1992年制定的《學(xué)科分類與代碼》（GB/T13745- 1992）認(rèn)為，“學(xué)科是相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系”。1999年版《辭?！氛f得更清楚，學(xué)科是“學(xué)術(shù)的分類，指一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分

支”。[4]1360一般認(rèn)為，心理學(xué)是一門科學(xué)。心理學(xué)尚且只是一門科學(xué)，那么教育心理學(xué)無疑只能是它的分支學(xué)科。

綜上，可將教育心理學(xué)界定如下：教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育教學(xué)情境中師生互動(dòng)的心理現(xiàn)象及規(guī)律的心理學(xué)分支學(xué)科。

我國的教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的，1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書……[1]12

我們知道，在浩如煙海的中國古籍中蘊(yùn)涵著非常豐富的教育心理思想，其中尤以《論語》和《學(xué)記》為典型。如《論語》中的“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”、“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“不憤不啟，不悱不發(fā)”，以及《學(xué)記》中的“教學(xué)相長”、“長善救失”、“因材施教”等，“迄今仍閃爍著許多教育心理思想的光輝”。[5]然而，《大綱》編者不顧這一歷史事實(shí)，在沒有任何鋪敘的情況下，竟然下了“我國的教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的”之?dāng)嗾Z。這樣的斷語，反映出編者對(duì)中國古代教育心理學(xué)發(fā)展水平的漠視，至少是不自信。

鄙意以為，改成“我國的教育心理思想源遠(yuǎn)流長。但作為一門學(xué)科的教育心理學(xué)則產(chǎn)生于西方，直到1924年，廖世承才編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》”，較為恰當(dāng)。

奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在研究鳥類的自然習(xí)性時(shí)發(fā)現(xiàn)，剛孵出的幼禽，如小雞、小鵝，會(huì)在出生后很短的一段時(shí)間內(nèi)追逐自己的同類，若錯(cuò)過了這段時(shí)間，便很難再學(xué)會(huì)此類行為或“印刻”自己的“母親”。他認(rèn)為這個(gè)時(shí)間是幼禽認(rèn)識(shí)并追隨母禽的關(guān)鍵期……[1]16

編者所說的“同類”，不知是指小雞、小鵝的母親還是另有所指？若是前者，則是對(duì)勞倫茲研究的誤讀；若是另有所指，則表述不清。在自然條件下，剛孵出的小雞、小鵝會(huì)跟隨自己的母親，這是盡人皆知的現(xiàn)象。但在實(shí)驗(yàn)情境中，勞倫茲發(fā)現(xiàn)剛孵出的小雞、小鵝會(huì)跟隨它們最先見到的活動(dòng)物體，如實(shí)驗(yàn)者的腳步、運(yùn)動(dòng)的機(jī)械模型等。就是說，小雞、小鵝把它們最先見到的活動(dòng)物體當(dāng)成了自己“母親”。勞倫茲認(rèn)為，幼禽的這種跟隨反應(yīng)是印刻

（imprinting）學(xué)習(xí)的結(jié)果，并認(rèn)為印刻學(xué)習(xí)有一定的關(guān)鍵期（critical period），如“小鴨跟隨反應(yīng)的關(guān)鍵期在孵出后的8-9小時(shí)之內(nèi)”，[6]250過了關(guān)鍵期，幼禽就不再有印刻學(xué)習(xí)，即跟隨反應(yīng)消失。這就是勞倫茲的研究及價(jià)值所在。可見，編者所說的“同類”本應(yīng)指剛孵出的幼禽最先見到的活動(dòng)物體，但從文本看，它所表達(dá)的應(yīng)該是小雞、小鵝的母親。這說明，編者對(duì)勞倫茲的研究缺乏必要的了解，至少是表述不清。

此外，“關(guān)鍵期”在這里是作為一個(gè)核心概念出現(xiàn)的，作為教科書，理應(yīng)對(duì)它作出明確界定，然而編者并沒有這樣做，以至于讀者在讀完近400字的全部文字后都不知道什么是關(guān)鍵期。從前述勞倫玆的研究不難得知，關(guān)鍵期亦稱“最佳期”、“敏感期”，是指某些動(dòng)物的個(gè)體，在生命的早期階段對(duì)某種刺激的反應(yīng)或適應(yīng)有一個(gè)短暫的最佳時(shí)期或敏感時(shí)期。至于說人也有關(guān)鍵期，則屬于關(guān)鍵期的延伸義。

所謂動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。[1]54

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。[1]54

這兩個(gè)定義由于各自使用了一個(gè)“或”字，從而造成極度混亂和理解上的困難。我們知道，“或”的前項(xiàng)和后項(xiàng)，表示選擇關(guān)系，二者必居其一。據(jù)此，前一個(gè)定義所表達(dá)的意思是：動(dòng)機(jī)要么是內(nèi)在心理過程，要么是內(nèi)部動(dòng)力；后一個(gè)定義所表達(dá)的意思是：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)要么是內(nèi)在過程，要么是內(nèi)部心理狀態(tài)。不知編者所指的“內(nèi)在心理過程”與“內(nèi)在過程”其含義是否相同？若都指“心理過程”，則動(dòng)機(jī)就有三種理解：動(dòng)機(jī)是……心理過程；動(dòng)機(jī)是……內(nèi)部動(dòng)力；動(dòng)機(jī)是……心理狀態(tài)。對(duì)于“動(dòng)機(jī)是……內(nèi)部動(dòng)力”，心理學(xué)界歷來沒有任何異議，但是，說“動(dòng)機(jī)是……心理過程”、“動(dòng)機(jī)是……心理狀態(tài)”則使人疑竇叢生。

對(duì)于異常復(fù)雜的個(gè)體心理現(xiàn)象，心理學(xué)界有二分法和三分法兩種分類方法。著名心理學(xué)家朱智賢主張二分法，他把心理現(xiàn)象分為心理過程和個(gè)性。[6]767蘇聯(lián)心理學(xué)家列維托夫（Н.Д.Левито в）主張三分法，他認(rèn)為在心理過程與個(gè)性之間還有一種過渡的狀態(tài)即心理狀態(tài)。[6]767無論是二分法還是三分法，“動(dòng)機(jī)”既不屬于心理過程，也不屬于心理狀態(tài)，而是屬于個(gè)性中的傾向性。可見，動(dòng)機(jī)是“心理過程”和動(dòng)機(jī)是“心理狀態(tài)”的提法都是不能成立的。

此外，前述定義還存在兩個(gè)問題：

第一，對(duì)于動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的定義，大多數(shù)教育心理學(xué)教科書的做法是，先給動(dòng)機(jī)下定義，緊接著給學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下定義，《大綱》編者亦循此例。按說，在給動(dòng)機(jī)下定義之后，只要依例給學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下定義就行了，然而編者并沒有這樣做，而是對(duì)兩者分別采用不同的表述方式，且一會(huì)使用“活動(dòng)”，一會(huì)使用“行為”。這樣做的結(jié)果，既給讀者增加了理解上的難度，也給讀者憑添了許多不必要的記憶負(fù)擔(dān)。

第二，但凡有點(diǎn)心理學(xué)常識(shí)的人都知道，心理現(xiàn)象是內(nèi)隱的，而不是外顯的。然而，編者卻在心理過程和心理狀態(tài)的前面分別加上定語“內(nèi)在”、“內(nèi)部”，從而使其變成“內(nèi)在心理過程”和“內(nèi)部心理狀態(tài)”。這種表述方式，不僅有失推敲，而且容易使讀者產(chǎn)生歧義，似乎心理過程有內(nèi)在與外在之分，心理狀態(tài)也有內(nèi)部與外部之別。

1.利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記。[1]124

這是《大綱》在探討復(fù)述策略時(shí)出現(xiàn)的一個(gè)標(biāo)題，這個(gè)標(biāo)題值得商榷。我們知道，對(duì)識(shí)記的分類有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)識(shí)記時(shí)有無明確目的，可將其分為無意識(shí)記和有意識(shí)記；根據(jù)識(shí)記材料有無意義以及個(gè)體是否了解其意義，可將其分為意義識(shí)記和機(jī)械識(shí)記。而無意識(shí)記又稱“不隨意識(shí)記”，有意識(shí)記又稱“隨意識(shí)記”。可見，“利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記”所表達(dá)的是同一內(nèi)容。其實(shí)，只要將“隨意識(shí)記”改成“不隨意記憶”即可。一字之差，文意迥異?？吹贸觯幷卟]有弄清“隨意識(shí)記”和“有意識(shí)記”之間的關(guān)系，就草率行文。

是不是將上述標(biāo)題改為“利用不隨意識(shí)記和有意識(shí)記”就行了？竊以為，規(guī)范的提法應(yīng)是“利用無意識(shí)記和有意識(shí)記”或“利用不隨意識(shí)記和隨意識(shí)記”，因?yàn)椤盁o意識(shí)記”與“有意識(shí)記”相對(duì)，“不隨意識(shí)記”與“隨意識(shí)記”相對(duì)。

態(tài)度結(jié)構(gòu)比能力結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，因?yàn)榍罢叱J(rèn)知成分之外，還包含情感成分和行為成分?！瓚B(tài)度的行為成分指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。[1]153

這段文字存在兩個(gè)問題：

第一，編者認(rèn)為，態(tài)度結(jié)構(gòu)包含認(rèn)知、情感和行為三種心理成分，這是不對(duì)的。事實(shí)上，態(tài)度結(jié)構(gòu)應(yīng)包括認(rèn)知、情感和行為意向三種心理成分。行為是態(tài)度主體對(duì)態(tài)度對(duì)象已經(jīng)做出的某種反應(yīng)，行為意向是態(tài)度主體對(duì)態(tài)度對(duì)象準(zhǔn)備做出某種反應(yīng)的意向或意圖，兩者的含義各不相同。但從編者將“態(tài)度的行為成分”解釋成“準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象做出某種反應(yīng)的意向或意圖”可以看出，編者是把“行為”和“行為意向”混為一談了。

第二，“態(tài)度結(jié)構(gòu)比能力結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜”這句話令人費(fèi)解。如果在探討態(tài)度結(jié)構(gòu)之前曾經(jīng)介紹過有關(guān)能力結(jié)構(gòu)，那么在這里將兩者進(jìn)行比較也未嘗不可。問題是，在探討態(tài)度結(jié)構(gòu)之前，根本就沒有提及能力結(jié)構(gòu)，這意味著，編者是在拿一個(gè)正在探討的問題（態(tài)度結(jié)構(gòu)）與一個(gè)未知的問題（能力結(jié)構(gòu)）進(jìn)行比較。這樣的比較，不僅無助于讀者對(duì)態(tài)度結(jié)構(gòu)的理解，而且沒有任何意義，何況這樣的比較也不符合教科書呈現(xiàn)知識(shí)的順序性原則。

合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生們以主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。[1]202

先訂正一個(gè)字——“們”。若特指一群學(xué)生，則可用“們”；若是泛指，則不應(yīng)用“們”。從文本看，這里的學(xué)生是泛指，因此“學(xué)生們”的“們”是多余的。

這個(gè)定義有一個(gè)明顯的錯(cuò)誤，即用“主動(dòng)合作學(xué)習(xí)”來定義“合作學(xué)習(xí)”，從邏輯學(xué)常識(shí)看，犯了“循環(huán)定義”的錯(cuò)誤。所謂循環(huán)定義，是指定義項(xiàng)中直接或間接地包含了被定義項(xiàng)。因此，循環(huán)定義有直接循環(huán)和間接循環(huán)之分。前者如“邏輯學(xué)是研究邏輯的科學(xué)”；后者如“太陽是白晝升起的星球”，而“白晝是有太陽的時(shí)候”，于是就得出“太陽是有太陽的時(shí)候升起的星球”。通常，每個(gè)概念都包含一個(gè)被定義項(xiàng)和一個(gè)或幾個(gè)定義項(xiàng)。其中，被定義項(xiàng)是意義不明確的項(xiàng)，定義項(xiàng)是意義明確的項(xiàng)。我們所要做的，就是用一個(gè)或幾個(gè)定義項(xiàng)去明確被定義項(xiàng)。如果定義項(xiàng)中直接或間接地包含了被定義項(xiàng)，那么就是用意義不明確的項(xiàng)去說明另一個(gè)意義不明確的項(xiàng)，其結(jié)果仍然是不明確的。在上述定義中，“合作學(xué)習(xí)”是被定義項(xiàng)，“主動(dòng)合作學(xué)習(xí)”是定義項(xiàng)，由于定義項(xiàng)中直接包含了被定義項(xiàng)，犯了“直接循環(huán)定義”的錯(cuò)誤，因而無法揭示“合作學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵。其實(shí)，合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）是一種互助性學(xué)習(xí)方法。即以小組為學(xué)習(xí)單位，小組中的每個(gè)成員對(duì)一項(xiàng)總的學(xué)習(xí)任務(wù)的某些方面負(fù)責(zé)，自己學(xué)好后，再幫助其他成員，使大家都能順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。[6]265

《大綱》中還有許多值得推敲的地方。如前言第2頁“參加《考試大綱》編寫的主要有北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等多所國內(nèi)著名師范院校的教育學(xué)、心理學(xué)專家、教授……該套《考試大綱》構(gòu)建合理，內(nèi)容選取得當(dāng)，概念闡述清晰、準(zhǔn)確……”。這段文字有兩個(gè)問題：第一，前一句中3個(gè)頓號(hào)的使用，妨礙了讀者對(duì)這句話的準(zhǔn)確解讀；第二，“這套《考試大綱》構(gòu)建合理”缺少定語。定語是什么？根據(jù)后面“內(nèi)容選取得當(dāng)，概念闡述清晰、準(zhǔn)確”可以推知，應(yīng)該是“體系構(gòu)建合理”。第19頁等多處地方曾出現(xiàn)過“前蘇聯(lián)”這一術(shù)語，筆者以為“前蘇聯(lián)”的提法不妥。蘇聯(lián)作為一個(gè)國家的名稱，它所指的就是1922～1991年在世界上存在的一個(gè)國家，而不是別的。既然有一個(gè)“前蘇聯(lián)”，請(qǐng)問“后蘇聯(lián)”指的是哪個(gè)國家？第126頁在談到記憶術(shù)時(shí)，僅僅羅列了一些具體的記憶術(shù)，至于什么是記憶術(shù)則避而不談，這是有失規(guī)范的。事實(shí)上，記憶術(shù)是指“任何增強(qiáng)或改善記憶的技術(shù)”。[7]161具體而言，記憶術(shù)是指將無意義的材料人為地賦予某種意義，并運(yùn)用一定的聯(lián)想和想象，以增強(qiáng)記憶效果的技術(shù)。[8]107

任何一本書都不可能完美無缺，它可能有認(rèn)識(shí)上的深與淺、文字上的簡與繁、表達(dá)上的直與曲、詞藻上的雅與俗等等方面的成功與遺憾。但是，作為一本有著廣泛影響的教材，史實(shí)、邏輯、理解、常識(shí)乃至語文基礎(chǔ)知識(shí)等方面的失誤都是應(yīng)該也有可能盡量避免的。盡管這本《大綱》不是永恒不變的，但在某個(gè)時(shí)段內(nèi)，它應(yīng)當(dāng)盡可能地完善自己，給讀者以最大限度的教益！獻(xiàn)陋獻(xiàn)曝，意在求實(shí)求真，這就是本文作者絮絮叨叨之目的。

[1] 教育部人事司，教育部考試中心 制定.教育心理學(xué)考試大綱[M].北京師范大學(xué)出版社，2002.

[2] 邵瑞珍.教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，1988：4-5.

[3] （蘇） A. B. 彼得洛夫斯基.年齡與教育心理學(xué)[M].北京師范大學(xué)教育系心理學(xué)教研室 譯.內(nèi)部交流.

[4] 辭海編輯委員會(huì).辭海[Z].上海：上海辭書出版社，2000：1360，2107.

[5] 章志光.小學(xué)教育心理學(xué)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1999：30.

[6] 朱智賢.心理學(xué)大詞典[Z].北京：北京師范大學(xué)出版社，1989：827，767，265.

[7] 黃希庭.簡明心理學(xué)辭典[Z].合肥：安徽人民出版社，2004：161.

[8] 譚頂良.高等教育心理學(xué)[M].南京：河海大學(xué)出版社，2006：107.

A Humble Opinion for Truth---- Discussions of a Number of Problems on Educational Psychology Examination Syllabus

RAN Ran
（ School of pedagogy, Jiangsu Teachers University of Technology, Changzhou, Jiangsu 213001, China ）

Educational Psychology Examination Syllabus（for applicants for qualifications of secondary school teachers） issued by the Division of Personnel and Education Examination Center of the Ministry of Education has questions open to discussions. For example, the definition of educational psychology which is too general does not reveal the essential nature of the discipline. The statement “Educational Psychology was originally introduced from the West to China” ignores the rich historical facts of the thought of educational psychology in ancient China. The critical period mentioned in the syllabus is a misreading of the research on Lorenz and its value. Definitions of motivation and learning motivation make them extremely confusing and difficulty to understand. The psychological structures of attitude should include cognition, emotion and behavioral intention instead of cognition, emotion and behaviors. The statement “by randomly and intentionally memorizing” does not make sense semantically. And the definition of cooperative learning makes a “circularly defining” mistake. This paper analyzes the reasons for these problems, and provides its own explanations.

Educational Psychology Examination Syllabus;problems;discussions

（責(zé)任編輯 魯娜娜）

G44 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

A

1673-9639 （2011） 03-0038-05

2011-03-26

冉 苒（1956-），男，貴州松桃人，江蘇技術(shù)師范學(xué)院三級(jí)教授，主要研究方向?yàn)榻逃睦怼⒐芾硇睦怼?/p>