生成性語文課堂教學法的探究

季東君

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城澤夫中學]

《語文課程標準》明確指出：“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展?！睂W生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展的關(guān)鍵在語文課堂。這就迫切要求語文課堂徹底摒棄舊的課堂教學觀念，努力實現(xiàn)學生學習方式的轉(zhuǎn)變，從而使生成性語文課堂教學在師生、生生互動中逐漸形成，以此不斷將課堂改革向縱深推進。

何為生成性語文課堂教學？它是指在教師的彈性預設(shè)下，在課堂互動的過程中，師生或生生因思維的碰撞而產(chǎn)生源于文本、超出預設(shè)的互動交流過程。當然，這種互動的熱度和深度，決定于學生的學習方式的轉(zhuǎn)變，即學生需進行自主、合作、探究式的學習，而且這種學習還必須是主動自覺的行為。勿庸置疑，在此基礎(chǔ)上，語文教師如能掌握一些生成性語文課堂教學的方法，就一定能在課堂上引領(lǐng)好這個互動交流過程。這樣的語文課堂上，學生的思維必將變得活躍而有深度，學生的學習定會自主而有成效，學生的語文素養(yǎng)才能得以形成與發(fā)展。這也符合新課程“一切為了學生發(fā)展”這一核心理念。

那么，生成性語文課堂教學方法有哪些呢？筆者在平時的語文教學實踐中，進行了一點大膽的嘗試與探索。

一、互動中進行適度追問

教學朱自清《春》時，筆者結(jié)合課前預習題的檢查，讓學生明確這篇散文描寫了春天的幾幅圖畫。然后讓學生自主學習，用“找出你最欣賞的一幅畫認真研讀，結(jié)合文本具體句子說說你欣賞的理由”引起學生的思考。六七分鐘后，學生發(fā)言交流。有的學生說：“我最欣賞春雨圖：‘像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙?！@里用了排比和比喻的修辭手法，寫出了春雨的細、多的特點?！睂W生都點頭表示同意。但有一個同學立馬站起來說：“這里不僅寫出了春雨的細和多，還寫出了亮和長。因為花針在燈光下還會發(fā)出閃閃光亮?！z’又讓人聯(lián)想到春雨的長?！边@位同學話音剛落，筆者激動地說：“你補充的相當完整，而且理由充足。同學們鼓掌！”教室里響了一片掌聲。這時，筆者隨即追問：“同學們，能否把后面一句‘人家屋頂上全籠著一層薄煙’這樣改‘人家屋頂上飄著一層薄煙’？請說說你們的看法?！蓖瑢W們紛紛搖頭，表示不能這樣改。那原因呢？筆者見同學們臉上有些為難狀，就立即組織小組合作討論。幾分鐘后，不少小組都舉起了手。一個同學胸有成竹地站起來回答說：“‘飄’字讓我感覺到雨霧很稀少，而且隨時都有可能被風吹散的感覺。”聽到學生提到了“風”字，筆者笑著問；“你哪知道有風的，你能不能找出依據(jù)出來？”這個學生先是一愣，然后迅速地從前面找出了答案。他說：“前面‘密密地斜著’中的‘斜’字就是從側(cè)面寫出了風?！薄盎卮鹣喈敯?！請繼續(xù)。”筆者及時給予了表揚。那個同學接著說：“而‘全籠’則有完全籠罩的意思。寫出了雨霧迷蒙的樣子，讓人從整體上感受到春雨煙雨朦朧之美。這里‘薄煙’還運用了比喻的修辭手法。”話音剛落，全班又響起了一陣掌聲。筆者點頭贊許。

有了前面的師生互動和適度追問，學生已掌握了一些賞析的方法，積極性已被調(diào)動了起來。這時，其他學生已坐不住了，紛紛舉手。可見，學生的思維一旦碰撞，就會發(fā)出火花，整個課堂就會變得絢麗多姿。有了前面的精彩生成和師生贊賞，接下來課堂上就顯得輕松活潑了?；又?，學生的自主學習的熱情得到極大的激發(fā)，學生的智慧得到了充分的展示，學生的語文素養(yǎng)也在潛移默化中得到了顯著提高。

二、質(zhì)疑處釋放智慧的火花

上學期在上教研組公開課時，筆者選的是魏巍先生的《我的老師》。在整體感知寫老師的七件事，并討論完本文的行文思路，以及圍繞中心選材的方法后，筆者引導學生進入文本的難點環(huán)節(jié)，即揣摩文章的語句，體會情感。學生們很快抓住七件事有關(guān)情節(jié)，分析出師生之間的濃郁的真情。不過筆者見勢又拋出一個思考角度：記敘文主要運用敘述、描寫的表達方式，但有時為了抒發(fā)作者的感情，也運用了抒情的表達方式，試從課文找出，分析一下抒發(fā)了作者什么樣的感情。讓學生自主學習幾分鐘，然后互動交流。互動交流時，同學們發(fā)言比較積極，情感體會得較為準確。在這一過程中，有一個學生站起來，提出一個疑問：“老師排除學生之間的糾紛，我認為是很平常的事，是老師的本職工作，作者卻說‘他的老師是多么慈愛，多么公平，多么偉大的人啊’這里的情感表達是不是有些矯情啊？”面對這位同學突如其來的質(zhì)疑，教室里的氛圍一下子凝固了起來，其他學生盯著我看。筆者略微停頓了一下，微笑著表揚了這位同學：“學則需疑。這位同學敢于懷疑，值得我們學習！”該如何處理這一質(zhì)疑？筆者隨即把疑問拋給了學生：“請同學們結(jié)合文本的內(nèi)容，看看作者是否真的矯情呢？”沒過多久，有個男生打破了沉寂。他說：“我認為作者沒有矯情。因為作者是一個受到同學欺侮又覺得很無助的孩子，在作者最需要幫助的時候，老師批評了反對派們，援助了作者。可想而知，當時作者是多么感激老師。所以文中強調(diào)了‘一個孩子的眼里’，也就是這種情感是當時一個受援助的孩子的真切感受，也是一個老師在孩子心目中的崇高形象?！边@一回答得到了其他同學的贊同。這就是質(zhì)疑過程中釋放的智慧火花，就是精彩的生成性教學。如果老師忽略了這一精彩的質(zhì)疑，就無法產(chǎn)生思維的碰撞，學生也就失去了主動探討的機會，缺少一次成功的感受。

三、對比閱讀間關(guān)注發(fā)現(xiàn)

筆者注意到季羨林先生的《幽靜悲劇》和宗璞的《紫藤蘿瀑布》都寫了藤蘿的美。曾經(jīng)在課堂上引導學生對這兩篇文章進行對比閱讀，讓學生說說有什么發(fā)現(xiàn)。結(jié)果學生經(jīng)過認真研讀，發(fā)現(xiàn)兩位作者筆下的藤蘿有兩個共同點：一是兩篇文章都是調(diào)動多種感官描寫藤蘿的外形美，比如視覺、聽覺、嗅覺等。而且同學們還發(fā)現(xiàn)，這兩篇文章在描寫藤蘿時，比喻用得非常精彩。這些對比閱讀中的發(fā)現(xiàn)，讓學生狀物摹形的能力，潛移默化中得以提高；二是兩株藤蘿都遭受過不幸。《幽靜悲劇》中寫道“古藤那一段原來凌空的虬干，忽然成了吊死鬼，下面被人砍斷，只留上段懸在空中，在風中搖曳?！边@句話將藤蘿以前“凌空”的形象和現(xiàn)在“吊死鬼”形象，形成鮮明的對比，產(chǎn)生強烈的反差，足以說明藤蘿的不幸遭遇是何等悲慘。而《紫藤蘿瀑布》中是這樣寫藤蘿的凋謝的：“園中別的紫藤花架也都拆掉，改種了果樹?！钡呛髞碛謱懙馈疤偬}又開花了，而且開得這樣盛，這樣密……”宗璞筆下的藤蘿的命運，似乎沒有“吊死鬼”那么慘。學生說到這，戛然而止，似乎不能深入下去了。筆者就點明兩篇課文的幾個段落，讓學生自己去閱讀體會，有沒有什么新的發(fā)現(xiàn)?！蹲咸偬}瀑布》一文，筆者讓學生閱讀最后三段：“……花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。……在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步?！薄队撵o悲劇》一文筆者又讓學生閱讀這樣的句子：“在茫茫人世中，人們爭名于朝，爭利于市，哪里有閑心來關(guān)懷一棵古藤的生死呢?于是，它只有哭泣，哭泣，哭泣……”。學生在閱讀思考后，還進行了小組討論。最后學生終于發(fā)現(xiàn)原來作者之所以這樣寫兩個藤蘿的命運，是因為他們寫作意圖是不一樣。季羨林就是要啟迪人們熱愛自然，熱愛生命。宗璞是想通過紫藤蘿旺盛生命力的描寫向讀者傳遞一條重要信息：面對困難和挫折，要心態(tài)平和，目光高遠。“生命的長河是無止境的”，大家必須加快前進的腳步，努力向前。

這樣學生在閱讀中，自己去摸索前行，既學到了生動描寫的方法，獲得了美的享受。并且明白相同的素材，由于立意的不同，描寫的側(cè)重點也就不同。

當然，以上三點生成性語文課堂教學方法的思考，還是很膚淺的。在以后的課堂教學中，筆者認為，還要進行更加深入的探索，諸如預設(shè)與生成、小組合作探究、朗讀感悟教學、讀與寫的結(jié)合等等，都蘊含著生成性教學的因子，這是我們以后努力的方向和目標。

總之，要想富有成效地推進新一輪課堂改革，不斷提高學生的語文素養(yǎng)，就必須積極探究生成性語文課堂教學方法。因為一個不斷生成的課堂，才是充滿生機的課堂，才是思維火花不斷閃耀的課堂，才是學生語文素養(yǎng)不斷提高的課堂。