以建構(gòu)主義教學理論為基礎(chǔ)的中外合作英語教學模式的探索

曹曉青

(山東科技大學 濟南校區(qū)，山東 濟南 250031)

近年來我們大多數(shù)中外合作辦學的學生英語基礎(chǔ)差，缺乏學習英語的內(nèi)在動機和興趣，學習英語僅僅為了通過考試或拿到證書。教學模式也主要是以教師為中心，以教師的講解，分析為主，以學生的記憶、練習為輔。根據(jù)2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《課程要求》)，新一輪大學英語教學改革主要集中在教學大綱、教學模式和評價系統(tǒng)三個方面，其中教學模式改革是此次改革的核心，也就是要建立一個“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式”。這一新的大學英語教學模式的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義教學理論。

一、建構(gòu)主義教學理論

90年代以來的建構(gòu)主義(Constructivism)是認知主義(Cognitivism)理論的一個分支，是認知主義的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義是當前認知心理學中最為活躍的研究領(lǐng)域，其理論的興起和發(fā)展可謂是教育心理學領(lǐng)域的一場革命。建構(gòu)主義根源于哲學，一直被應(yīng)用于社會學和人類學以及認知心理學和教育學。最早提出建構(gòu)主義的是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學家皮亞杰(Piaget)。此外，心理學家維果斯基(Vogotsgy)、布魯納(Bruner)等人也對建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出了重大的貢獻。當今的建構(gòu)主義者主張:世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的;知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，個體對事物的理解與其先前經(jīng)驗有關(guān)，因而對知識的正誤判斷只能是相對的;知識主要不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的;學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景;學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳播者和灌輸者;“情境”、“協(xié)作”、“會話”、和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四大要素;就教學模式而言，建構(gòu)主義提倡“以學為中心”、“以學生為中心”，從而對傳統(tǒng)的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學模式提出了挑戰(zhàn)?？傊?，建構(gòu)主義學習理論的核心用一句話概括就是:以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。(張建偉、陳琦，1996;李三虎，1997;張祖忻，1997)

二、大學英語教學模式的理論基礎(chǔ):建構(gòu)主義

當前大學英語教學改革的目的在于打破傳統(tǒng)的“書本+黑板+老師講+學生聽”的教學模式，同時建立一個新的“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式”。從基本屬性上來說，前者是行為主義的，而后者則是建構(gòu)主義的。筆者認為，要真正認清新模式的面目，就必要從建構(gòu)主義角度來解剖新模式中的教師、學生、教材、教學媒體等四大基本要素。

2．1 學生

根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，學習者不再是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。教學不是知識的傳遞(transmission)，而是知識的處理(transaction)和轉(zhuǎn)換(transformation)。(Chang － Wellsetal．，1993)

教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展?；谟嬎銠C的多媒體教學為真正意義上的個性化學習和自主學習提供了可能?！墩n程要求》附件一所提供的圖二說明的便是學生基于計算機的英語學習過程。在這個學習過程中，學生需要從以下幾個方面發(fā)揮其“主體作用”:要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;在建構(gòu)意義的過程中要主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證;要把當前的學習內(nèi)容盡量和自己已經(jīng)知道的內(nèi)容相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。當然，如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結(jié)合起來，則學生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。

2．2 教師

由于大多數(shù)教師都習慣于傳統(tǒng)的客觀主義教學模式，因此成為一名建構(gòu)主義教師可能并非易事。要實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，“必須進行范式的轉(zhuǎn)變”，“必須主動放棄熟悉的見解和做法，并采納新的見解和做法。”教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。在圖二所示的基于計算機的英語學習過程中，應(yīng)重視教師的面授輔導作用，教師的面授輔導應(yīng)以小組為主。原則上每組學生不應(yīng)超過8人。輔導內(nèi)容應(yīng)以檢查學生的自學效果為主，并根據(jù)學生的學習效果決定學生是否可以繼續(xù)學習。輔導以小組進行，學生每學習16～20學時，教師應(yīng)給予1學時的輔導。在這種新的教學模式中，如果忽視了教師作用的發(fā)揮，那么這種教學必定會失敗:學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半，花費很多時間，不得要領(lǐng)，甚至可能鉆進牛角尖。在以學為中心的教學設(shè)計中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇А?主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應(yīng)有絲毫的忽視。

2．3 教材

目前正處于試點階段的大學英語教學改革所試用的全新學習系統(tǒng)的教材包括清華大學出版社的“新時代交互英語”教學系統(tǒng)、高等教育出版社的“大學體驗英語”教學系統(tǒng)、外語教學與研究出版社的“新視野大學英語”教學系統(tǒng)和上海外語教育出版社的“新理念大學英語”教學系統(tǒng)。與傳統(tǒng)教材相比，這四套新教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象，它們都具有一些建構(gòu)主義理論的新特點。

首先，在載體上，新教材擁有課本、光盤和網(wǎng)絡(luò)課程三種不同的載體，真正實現(xiàn)了教材的立體化。教材的立體化同步推出，有助于拓寬教學內(nèi)容，使教學內(nèi)容可以從課本開始，通過網(wǎng)絡(luò)媒介延伸到多元化的信息世界;有助于教師對教與學的思維轉(zhuǎn)變和手段更新，使“灌注式教學”能逐步演化到自主選擇、參與式的教學;還可以有助于教學模式的轉(zhuǎn)變，既可以實現(xiàn)由教師現(xiàn)場指導的實時同步學習，也可以實現(xiàn)在教學計劃指導下的非實時自學，還可以實現(xiàn)通過使用電子郵件、網(wǎng)上討論區(qū)、網(wǎng)絡(luò)電話等手段的小組合作型學習等。

其次，在設(shè)計上，新教材集課堂教學和網(wǎng)絡(luò)教學的雙重優(yōu)點于一身。新教材不僅包括教學內(nèi)容的傳輸，還有學生學業(yè)管理模塊;不僅跟蹤學生的學與練的過程，還自動記錄學習的情況，提供平時學習成績的查詢。網(wǎng)絡(luò)課程還為教師提供了試題庫和實施考試的工具和環(huán)境，充分利用網(wǎng)絡(luò)實時和異時交互的工具，在網(wǎng)絡(luò)課件內(nèi)設(shè)置了網(wǎng)上討論區(qū)和電子郵件列表系統(tǒng)，使學生在教材網(wǎng)站上方便快捷的實施互動交流，開展小組合作型學習。然而網(wǎng)絡(luò)教學只是對課堂教學的延伸、補充和加強，絕對不是對課堂教學的取代。面對面的課堂教學仍然是師生交互的重要手段，只不過教師應(yīng)當適當減少內(nèi)容的重復講解，同時加強面授形式的課堂教學和輔導。

再者，在內(nèi)容上，兼顧基本教學內(nèi)容與教學內(nèi)容的拓寬。新教材的網(wǎng)絡(luò)課程提供了詳盡的教學內(nèi)容，包括了傳統(tǒng)教學模式中最基本的東西，還提供了網(wǎng)上工具，便于教師自行制作教案或修改網(wǎng)絡(luò)已提供的教案，豐富和完善教學內(nèi)容。此外，還提供了與課文內(nèi)容相關(guān)的網(wǎng)站，為學生提供了個性化學習的空間。

2．4 媒體

這里所說的媒體其實是指教學環(huán)境。新的教學模式中的媒體或教學環(huán)境包括計算機和課堂兩個部分，這一點從新模式的名稱“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式”中也可以看出。其中的計算機可以是單機或網(wǎng)絡(luò)，而網(wǎng)絡(luò)可以是局域網(wǎng)、校園網(wǎng)或互聯(lián)網(wǎng)。基于計算機的媒體在技術(shù)上可以體現(xiàn)交互性、可實現(xiàn)性和易于操作性?！墩n程要求》提出:“各高等學校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”。然而新教學模式在充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)的同時，也沒有拋棄現(xiàn)有教學模式中的優(yōu)秀部分，而是適當保留了基于課堂的教學環(huán)境。比如《課程要求》就建議“讀寫譯課程的教學既可在課堂進行，也可在計算機上進行。但是，無論是上機學習，還是課堂學習，都應(yīng)安排足夠的教師進行指導或講授?！?/p>

在新模式中，基于計算機的新型媒體和基于課堂的傳統(tǒng)媒體相互補充，相互配合，相得益彰。這種新的復合型媒體已不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具，是教師和學生、學生和學生、學生與教材接觸和互動的場所，是教和學的理想環(huán)境。

三、結(jié)語

總之，在這一以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式”中，學生是認知主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，起主體作用;教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，起主導作用;教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。與傳統(tǒng)模式相比，新模式將有利于教學效率的提高，但是在實踐中也一定會出現(xiàn)諸多問題，有待于我們進一步研究。

［1］Chang － Wells et al．．Dynamics of Discourse:Literacy and the Construction of Knowledge．In:Forman，E．A．etal．(ed．)．Contexts for Learning:Social－ cultural Dynamics in Children’s Development．New York:Oxford University Press．1993．

［2］馮霞．掌握網(wǎng)絡(luò)傳播特點保證網(wǎng)絡(luò)教學質(zhì)量［J］．中國人民大學現(xiàn)代遠程教育網(wǎng)，2001．

［3］李三虎．當代西方建構(gòu)主義研究述評［J］．國外社會科學，1997，(5)．

［4］張建偉，陳琦．從認知主義到建構(gòu)主義［J］．北京師范大學學報(社科版)，1996，(4)．