論思政課教師的師德素養(yǎng)建設(shè)

陳志興 董偉武

（南昌大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江西 南昌 330031）

論思政課教師的師德素養(yǎng)建設(shè)

陳志興 董偉武

（南昌大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江西 南昌 330031）

由于思政課教師所肩負的神圣歷史使命，探討思政課教師的師德建設(shè)具有特別重要的理論和實踐意義。思政課教師必須首先澄清教育的本質(zhì)這一根本性的問題，必須發(fā)揮自身的人格榜樣力量，以個性去影響個性。同時，思政課教師必須具備尊重、信任和寬容這三種最主要的德性素養(yǎng)，才有可能培養(yǎng)自由而全面的新人。

思政課教師；師德；教育本質(zhì)；榜樣示范；德性

日本著名的思想家池田大作說過，21世紀是教育的世紀。教育對任何一個人一生的影響，是其他任何東西都難以取代的。自近代啟蒙運動以來，隨著家庭教育功能的逐漸退隱，學(xué)校在培養(yǎng)人才方面的作用正愈來愈重要。學(xué)校教育的關(guān)鍵在于教師。沒有德才兼?zhèn)涞慕處?，不可能培養(yǎng)出品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生。因此，思政課教師的師德建設(shè)無論如何強調(diào)也不為過。師德建設(shè)的問題，實際上就是作為一個教師所應(yīng)該具備的德性素養(yǎng)的問題，也是如何成為一個“真正的教師”，給學(xué)生以“真正的教育”的實踐問題。由于思政課教師所肩負的神圣歷史使命，探討思政課教師的師德建設(shè)就顯得尤為重要。加強思政課教師的師德建設(shè)，對于推動高校轉(zhuǎn)變教育發(fā)展方式，培養(yǎng)自由而全面發(fā)展的新人具有十分重要的理論和現(xiàn)實意義。

一、澄清“真正的教育”：師德建設(shè)的根本前提

在現(xiàn)代社會，不少高校和教師正在逐漸遺忘教育的真正本質(zhì)，忽視了教育的本真功能。早在兩千多年前，中國的儒家經(jīng)典《中庸》開篇就明示了“何為教”?！疤烀^性，率性之謂道，修道之謂為教?！雹倏梢?，在古代先哲看來，引導(dǎo)學(xué)生明白人之為人的“大道”，并通過強化自身的修養(yǎng)，在生活世界中體驗和落實這種“大道”，才是教育的真正意義所在。遺憾的是，古人的教育箴言和智慧正面臨著被現(xiàn)代實用主義和功利主義遮蔽的危險。當前，一部分高校逐漸被注重效率和實利的市場經(jīng)濟洶涌浪潮所席卷，把經(jīng)濟效益作為高校發(fā)展的“第一要務(wù)”，片面追求效率優(yōu)先和數(shù)量擴張的粗放型發(fā)展模式，使一些高校自我降格為人才的“加工廠”。在人才加工廠的工業(yè)化流水線上，生產(chǎn)出來的只能是一個個整齊劃一、沒有血肉的“標準件”，而不是個性鮮明、充滿創(chuàng)造性的“全面發(fā)展的人”。在這種粗放型的教育模式下，高校教師也將蛻變成流水線上從事機械勞動的“工人”，給學(xué)生灌輸?shù)氖巧驳闹R和技能。這樣的教育并不是真正的人的教育，而僅僅是知識和技能的教育，使人掌握更多的知識和技能，服務(wù)于國家的經(jīng)濟、政治建設(shè)，同時改善個人的物質(zhì)生活條件，這只是教育適應(yīng)社會的功能。除了適應(yīng)和服務(wù)社會，教育還有另外一個更為重要的功能：造就自由全面發(fā)展的人，改造和超越現(xiàn)存社會的落后狀況。光有知識和技能，而不能認識到人生的終極價值和意義，喪失向上、向善的精神追求，將無法實現(xiàn)個人的自由全面發(fā)展，也無法改造和超越現(xiàn)實社會。

作為以培養(yǎng)人才為己任的思政課教師，當然必須更加明白教育的本質(zhì)所在，更加清楚自身所承擔的重要使命和意義。相比于專業(yè)課教師，思政課教師在“傳道、授業(yè)、解惑”方面的責任更為重大。思政課教師傳遞的是宇宙人生的“大道”和“智慧”，解決的是學(xué)生在世界觀、人生觀和價值觀方面的“困惑”和“迷?！?。在現(xiàn)代社會，不少教師把自己的功能僅僅定位在“授業(yè)、解惑”上，而且，他們授予的是專業(yè)知識、技能方面的“學(xué)業(yè)”，解除的是學(xué)生在專門知識、技能方面的“困惑”。這樣，他們也就離教育的核心功能“傳道”越行越遠。受這種不良傾向的影響，有些思政課教師并沒有認識到自身在教書育人方面的真正使命，將思政課變成相比專業(yè)課而言的所謂“副課”，將自己降低到相比專業(yè)課教師而言的附屬地位。

因此，當前思政課教師必須著重在兩個方面下功夫：一是化育個體，啟迪學(xué)生內(nèi)在的智慧，幫助學(xué)生洞察和把握有關(guān)宇宙和人生問題的真理，使他們“覺悟人生”；二是引導(dǎo)學(xué)生將個體改造與社會改造結(jié)合起來，把對宇宙、人生問題的覺察不斷落實到現(xiàn)實生活當中，從而“奉獻人生”?！坝X悟人生”和“奉獻人生”這兩大使命是相互聯(lián)系、相輔相成、缺一不可的。其中，“覺悟人生”是前提和基礎(chǔ)，“奉獻人生”是歸宿和目標。沒有對人生意義和價值的真正“覺悟”，就很難有對社會、他人的全心“奉獻”；如果不能最終落實到對社會、他人的“奉獻”，“覺悟人生”也只能算是一句空話。

二、“以個性影響個性”：師德建設(shè)的生成機制

思政課教師要意識到，雖然德育作為一門課程是針對大學(xué)生的，但是，道德修養(yǎng)卻是人人都需要去不斷實踐和完善的。在道德修養(yǎng)方面，沒有任何一個人是“完人”。作為一個“未完成的人”，在道德修身上，不論是教師，還是學(xué)生都應(yīng)該活到老，學(xué)到人，樹立終身學(xué)習(xí)、全程學(xué)習(xí)的觀念。對于思政課教師來說，發(fā)揮自身的人格影響力量和榜樣示范效應(yīng)顯得尤為重要。一旦思政課教師不能從嚴要求自己，思政課將非但不能起到正面的教人向善的功能，還可能起到不良的反面誘導(dǎo)作用。關(guān)于這一點，古今中外很多思想家都留下了許多經(jīng)典的言論。著名的教育家夸美紐斯曾經(jīng)說過：“除了智者，任何人都不能使別人成為智慧的人；除了能言善辯者外，任何人都不能使別人成為能言善辯者；除了道德的和篤敬宗教者，任何人都不能使別人成為有道德和篤敬宗教的人。”②前蘇聯(lián)著名教育家烏申斯基也曾指出，只有個性才能影響個性的發(fā)展和定型，教師的道德個性是“任何教科書、任何道德箴言、任何獎勵和懲罰制度都不能代替的一種教育力量”。③因此，教育他人的教育者本人首先必須接受教育。思政課教師要善于向書本學(xué)習(xí)，有選擇性地廣泛學(xué)習(xí)、消化和吸收古今中外人類的優(yōu)秀文明成果，做到活學(xué)活用、觸類旁通，以便為學(xué)生解決紛繁復(fù)雜的思想困惑。對于教導(dǎo)給學(xué)生的理論知識，教師自己要先信服，這樣，才能讓學(xué)生信服。對于教導(dǎo)給學(xué)生的修身實踐方法，教師自己要先做到，這樣才能讓學(xué)生做到。同時，思政課教師也要敢于向身邊的人、甚至是自己的學(xué)生學(xué)習(xí)。只要是在思想觀念、為人處事、修身實踐方面勝過自己的人，不論他的身份、地位、年齡和其他的外在條件如何，思政課教師都要以對方為活的榜樣，勇于向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)。池田大作曾指出：“沒有人在一切方面都是老師，也沒有人在一切方面都必須作為學(xué)生來學(xué)習(xí)。在這里會無意識地出現(xiàn)彼此既是老師又是學(xué)生的人與人的關(guān)系。”④

當前，在教師與學(xué)生的關(guān)系方面存在一種不良的傾向，即認為教師和學(xué)生之間不過處于一種知識買賣雙方的關(guān)系。在有些人看來，教師就好比知識的“販賣者”，以向?qū)W生售賣一定的知識從而獲取自己的勞動報酬；而學(xué)生正如知識的“贖買方”，以向教師支付學(xué)費為代價換取今后就業(yè)所需要的知識和技能。廣大思政課教師必須特別警惕這種“知識買賣論”的實質(zhì)及其給現(xiàn)實的教育和人才培養(yǎng)所帶來的種種危害。“知識買賣論”的實質(zhì)是教育完全市場化思潮在師生關(guān)系上的直接反映，它錯誤地將神圣的師生關(guān)系演變成建立在物質(zhì)利益基礎(chǔ)上的買賣關(guān)系，誤解了教育的本質(zhì)和功能，對教育的目標導(dǎo)向和人才的全面發(fā)展也會帶來非常不利的影響?！爸R買賣論”消解了傳統(tǒng)的師道尊嚴，導(dǎo)致教師完全圍繞學(xué)生轉(zhuǎn)，不敢批評和教育學(xué)生，缺乏教育的主導(dǎo)性和創(chuàng)造性。更為有害的是，“知識買賣論”也成為了某些教師不注重自我修養(yǎng)、自我提升的有利借口。這是因為既然師生雙方是知識買賣的平等市場主體，教師只需提供給學(xué)生所需要的知識就行了，完全沒有必要在道德修養(yǎng)上高人一等，過著“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰”的道德生活。為此，思政課教師必須堅決抵制“知識買賣論”的錯誤觀念，自覺從嚴要求自我，達到一個教師應(yīng)該有的道德操守。如果教師們都能做到謹言慎行，自己尊重自己，在言行方面成為學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，最終也必然會贏得學(xué)生和社會的尊重。池田大作曾指出：“教育最首要的是教師本身作為人的向上心，以及由此而滲透出的人格和人性?！说慕逃暮诵?，首先是在于教育者自身磨練人格而獲得成長。”⑤

為了使思政課教師真正成為學(xué)生的道德學(xué)習(xí)榜樣和精神世界的“守門人”，高校也應(yīng)該完善思政課教師的準入、管理、考核、教育和清退機制。首先，要嚴把思政課教師的準入關(guān)。思政課教師的選拔要慎重和全面，不但要看他們的教學(xué)能力和科研水平，而且更要考核其職業(yè)道德操守。其次，要完善思政課教師的管理、考核和教育機制。高校對思政課教師要進行人性化管理，關(guān)心思政課教師的職業(yè)發(fā)展和生活需求，使他們都能各盡其才，學(xué)有所用，教有所樂。同時，高校要定期對思政課教師的師德師風(fēng)進行考核，對考核不合格的教師要進行批評、教育、幫扶和提高，并限期改正。再次，對于屢次批評教育而仍然拒不改正的人要及時清理出思政課教師隊伍。

三、尊重、信任和寬容：師德建設(shè)的重要素養(yǎng)

作為一個思政課教師，他應(yīng)該擁有很多方面的德性素養(yǎng)，其中最重要的三個德性是尊重、信任和寬容。

1、尊重學(xué)生。雖然與學(xué)生相比，思政課教師在年齡、知識、經(jīng)驗和看問題的視野上可能具有一定的優(yōu)勢，但是，教師和學(xué)生的人格是平等的。教師要把每一個學(xué)生都看成是一個獨特的生命存在，認識到他們所擁有的生命尊嚴。對待一切學(xué)生，教師都要給予尊重和關(guān)懷，不能歧視他們。尊重學(xué)生，就是尊重學(xué)生的獨特個性和生命尊嚴，就是尊重每個學(xué)生內(nèi)在的主體性、能動性和創(chuàng)造性。由于每個學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)、成長背景和興趣愛好都不同，因此，教師應(yīng)該根據(jù)他們的特點進行因材施教，切忌教學(xué)方法整齊劃一、生搬硬套。我國被譽為“至圣先師”的教育家孔子就是一個注重因材施教的典范。在不同的學(xué)生請教“什么是仁”、“什么是禮”等問題時，孔子并沒有為“仁”和“禮”下一個統(tǒng)一的、標準化、概念化的定義，而是根據(jù)學(xué)生的不同個性特點、相異的為人處事方法給出不同的答案。這樣的對答才是充滿人性關(guān)懷的、富有生機活力、包含創(chuàng)造性的精神與精神之間的對話，在師生之間可以不斷碰撞出生活智慧的火花。只有在一種平等、尊重的教育關(guān)系中，學(xué)生才會把教師當成可以信任的朋友，也才愿意與教師進行交往和對話。

2、信任學(xué)生。教師對學(xué)生的信任是一種人格信任，即相信每一個學(xué)生生命深處都具有無限的潛能和可能性。每個學(xué)生內(nèi)心都有一個潛力巨大的“寶藏”，能轉(zhuǎn)化成改造自我、改造社會的能力，只是暫時還沒有被充分挖掘和開發(fā)出來。思政課教師必須對學(xué)生內(nèi)在的無限潛能深信不疑，并適時引導(dǎo)學(xué)生發(fā)動生命底層的精神變革，在此基礎(chǔ)上為改造社會、實現(xiàn)個人的自由全面發(fā)展創(chuàng)造條件。真正的信任總是雙向的，信任能夠創(chuàng)造出信任。在被給予信任的條件下，學(xué)生逐漸拉近了與教師之間的距離，消除了由于不信任所導(dǎo)致的焦慮、懷疑和警戒心理，也就能夠積極開放自我，投入?yún)⑴c到教學(xué)互動中去。由于擁有了教師的信任，學(xué)生對自我能力有了更多的自信，更敢于發(fā)出質(zhì)疑，提出他們對某些問題的新觀點、新見解和新看法。因此，學(xué)生的能動性、積極性、創(chuàng)造性和參與的自由度都明顯得以提高。信任打開了溝通的大門，為師生提供了更多的安全感和確定感，也使師生之間更加包容。他們在溝通中承認和尊重彼此的差異，把接受差異看成自我發(fā)展的機會而不是威脅。對于有些不能接受的差異，他們在自愿共同遵守某些超越性規(guī)則的前提下，平等協(xié)商，求同存異，爭取達成最大限度的理解和共識。

3、寬容學(xué)生。寬容是承認學(xué)生具有行動和判斷的自由，對不同于自己的觀點和見解給予耐心而公正的容忍。思政課教師對學(xué)生的寬容，源于對學(xué)生作為生命個體不可讓渡的尊嚴和權(quán)利的關(guān)懷，源于對不同個體認識問題的差異性和有限性的體認。寬容是允許學(xué)生對不同的問題有自己獨特的見解，容許他們發(fā)出自己的、甚至與教師不同的聲音，在此基礎(chǔ)上通過對話和溝通，求同存異，最終實現(xiàn)雙方視域的融合。當然，寬容并不是冷漠。冷漠是對與自己利益無關(guān)的他人漠不關(guān)心，是受到傷害后或者害怕受到傷害的一種消極狀態(tài)。而寬容是教師對自己教育權(quán)力的主動限制，防止教育權(quán)力過大以至于干涉了學(xué)生的主體自我選擇和判斷能力。同時，寬容也不是沒有限度的，它不等同于縱容。寬容不是對學(xué)生的任何行為都無條件的遷就，必須以不逾越一定的教育原則和價值底線為前提。一味地對學(xué)生的任何言行都予以容忍會滋生出各種違背道德和法律的行為，是對教育權(quán)力的放棄，對教育本質(zhì)的偏離和背叛。這是一種不負責任的表現(xiàn)，最終反而害了學(xué)生。因此，教師應(yīng)該容許讓學(xué)生勇于表達自己的觀點，敢于對教師和書本的觀點提出異議，并以此為契機，有針對性地強化對學(xué)生的思想教育與價值引導(dǎo)。可見，對學(xué)生的寬容是為了更好地教育。

注釋：

①《中庸》，中華書局，1991年版。

②③轉(zhuǎn)引自檀傳寶：《德育美學(xué)觀》（增訂版），教育科學(xué)出版社，2006 年版，第 157、157 頁。

④⑤（日）池田大作著，卞立強譯：《人生箴言》，中國文聯(lián)出版社，1995 年版，第 88、82-83 頁。

G451.6

A

1671-2994（2011）03-0064-03

2011-04-15

陳志興（1979- ），男，江西東鄉(xiāng)人，南昌大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師。研究方向：思想政治教育和理解德育。

董偉武（1967- ），男，河南駐馬店人，廣西大學(xué)政治學(xué)院講師。研究方向：思想政治教育和精神文化。

*本文系江西省高校人文社科研究項目2011年立項課題和江西省高校人文社科重點研究基地南昌大學(xué)江西省大學(xué)生思想政治教育研究中心2011年委托課題《多元文化視野下我國學(xué)校理解德育體系的構(gòu)建研究》的階段性成果。

責任編輯：劉建文