重述和澄清要求與兒童外語發(fā)展

鄧躍平

(長沙理工大學 外國語學院，湖南 長沙 410114)

1.引言

糾正性反饋是指老師對學生所犯錯誤作出的一種反應，通過以某種方式向學生指出他們的中介語與目標語之間的差距。近年來，它一直是第二語言習得研究和課堂教學研究的熱點問題之一。目前有大量的研究表明糾正性反饋能有效促進二語的發(fā)展(Ammar＆ Spada，2006，2008;Gass，2003;Long，1996)，但究竟到底哪種反饋方式更加有效?這仍是個爭議很大的問題。Lyster(1998b;2002;2004)認為形式協(xié)商更能促進二語的發(fā)展，而以Ellis為代表的研究者卻認為重述也能有效促進二語的發(fā)展(Mackey＆ Philp，1998;Leeman，2003)。在國外關于糾正性反饋的理論介紹和實證研究已經(jīng)取得了很多成果，但在國內(nèi)，此方面的實證研究還并不多，僅有的研究也是介紹性的(孫燕青，2005;張雪梅、戴煒棟，2001)，且多涉及成人，很少研究涉及到反饋與兒童二語發(fā)展，而在中國外語教學環(huán)境下的反饋與兒童外語發(fā)展關系的研究更少。本文針對反饋與中國外語環(huán)境下兒童英語復數(shù)標識的發(fā)展進行實證性研究，探討兒童對于反饋的接納以及反饋對兒童外語學習的影響。

2.研究背景

糾正性反饋是以 Long(1996)的交互假說、Schmidt(1990)的注意假說及Swain(1985)的輸出假說為理論基礎的。根據(jù)Long的交互假設理論，在意義協(xié)商中產(chǎn)生的糾正性反饋能給學習者提供一個關注語言形式的機會，可以促進第二語言的發(fā)展，至少在詞匯、語素和句法方面。Schmidt的注意假說理論認為糾正性反饋可以幫助學習注意到自己中介語和目標語結構上的差異。Swain認為可理解性輸出能幫助學習者通過意義協(xié)商的過程使自己能夠被別人理解，同時習得語言結構。Lyster＆Ranta(1997)總結了六種反饋類型:直接糾正、重述、澄清要求、元語言反饋、誘導、重復錯誤，并將后四種稱為形式協(xié)商。近年來，研究者越來越關注重述和澄清要求在第二語言發(fā)展中的作用。

2.1 重述

重述指教師不直接指出學生的錯誤，而是在保留原句大意的基礎上含蓄地改正學生話語的全部或一部分。如:

S:I have two apple.

T:Yes，two apples.

從上面的例子可以看出，重述能在不打斷雙方談話的情況下提供給學習者正確的語言輸入，提高目標語言形式的突顯性。

近年來，有關重述的實證性研究始終是二語習得的熱點。Mackey＆Philp(1998)的研究發(fā)現(xiàn)重述對交際價值比較高的語言形式，如question forms的習得作用顯著。Leeman(2003)的實驗也進一步發(fā)現(xiàn)重述對于交際價值低的語言形式(如性數(shù)一致)的習得作用也是很明顯的，因為它不僅是語言學習的負面證據(jù)，也是語言學習的正面證據(jù)。Ellis(2001)的研究表明在課堂環(huán)境下，重述是主要的也是最有效的反饋形式，它最能促使學習者對其語言形式的自我糾正。Nassaji(2007)的實驗進一步發(fā)現(xiàn)，重述比其他形式的反饋能引發(fā)更多的修正性輸出，讓學習者注意到自己中介語與目標語之間的差距，從而促進了二語的發(fā)展。鄧躍平、張薇(2009)探討了糾正性反饋中的重鑄(重述)、誘導與中國外語教學環(huán)境下中學生第三人稱單數(shù)習得之間的關系并表明重鑄反饋效果最明顯。

然而，也有研究發(fā)現(xiàn)，雖然重述是教師使用最多的反饋策略，但它所引起的接納卻很少(Lyster＆Ranta，1997)。他們認為，重述策略關注意義，所以學生容易把它誤解為是教師對內(nèi)容的反饋，而不是對語言形式的反饋，特別是對糾正形態(tài)句法錯誤的重述，學習者辨別更困難。因此，重述在我國英語課堂內(nèi)的作用和效果還有待更深入地研究。相比之下，澄清要求才是較為有效的一種反饋手段。

2.2 澄清要求

澄清要求指對話者假裝沒有理解學習者所說的話，通過以提問的方式，如Pardon或Excuse me來要求學習者重新輸出自己的語言。例如:

S:There are four tiger.

T:Pardon?

從上面的例子可以看出，澄清要求不提供目標語的正確形式，但是為學習者提供了自我修正的機會，促使學習者對之前的錯誤形式進行修正輸出。在這過程中，學習者需要進行更深層次的加工，所以有利于他們中介語的發(fā)展。

Lyster(1997)對浸入式教學課堂的描述性研究結果表明重述是教師最常使用的反饋，但學習者往往難以注意到重述，因此它很少被學習者接納，而形式協(xié)商中的澄清要求能夠吸引學習者注意自己不恰當?shù)恼Z言，進而對自己的語言進行自我糾正，且其產(chǎn)生的接納僅次于誘導。隨后Lyster(2004)比較了重述與形式協(xié)商在小學課堂中對五年級學生習得法語性別詞綴的作用，證明了形式協(xié)商更能促進兒童二語的發(fā)展，其中澄清要求的作用顯著，優(yōu)于給他們提供的重述。Lyster(2009)比較了重述與澄清要求對學習者習得法語性別詞綴的作用，結果發(fā)現(xiàn)兩種反饋方式都能有效促進學習者二語的發(fā)展，其中澄清要求組得益于有機會進行修正性輸出及接受負面證據(jù)。在成人二語習得環(huán)境中，Mc-Dough(2005)發(fā)現(xiàn)學習者在接受澄清要求后，能產(chǎn)出更多的接納，這是學習者習得提問方式的重要標志。之后McDough(2007)比較了重述與澄清要求對英語動詞過去詞綴習得的作用，但結果卻發(fā)現(xiàn)這兩種反饋手段并沒有顯著差異。也有一些研究開始將多種反饋手段同時運用，如Doughty＆Varela(1998)的實驗通過將重復錯誤與重述結合起來，從而增強了重述的顯性程度。Lyster(1997)在分析實驗數(shù)據(jù)時指出將重述與形式協(xié)商(如澄清要求)同時使用更能夠使學習者修正語言輸出，推動二語的發(fā)展。Chrisine(2000)進一步證實了Lyster的觀點，指出在課堂環(huán)境中，老師可以把重鑄和其他反饋形式同時使用，以此提高反饋的效果。

3.實驗設計

3.1 研究問題

目前對于反饋中的重述和澄清要求仍存在著很大的爭議，在對反饋的接納方面，Ellis(2001)的研究表明在課堂環(huán)境下，重述是主要的也是最有效的反饋形式，它最能促使學習者對其語言形式的接納。而Lyster等則認為重述很少帶來學習者的接納，而澄清要求能夠吸引學習者注意自己不恰當?shù)恼Z言，進而對自己的語言進行自我糾正。在反饋的最終效果方面，Lyster(1997;2004)認為澄清要求比重述更能促進二語的發(fā)展，而Nassaji(2007)認為重述的效果更好。Doughty＆Varela(1998)同時運用兩種反饋手段，有效地促進了學習者二語的發(fā)展，那重述與形式協(xié)商(如澄清要求)同時使用是否能更有效促進二語得發(fā)展?這是一個少有人探討的問題，尤其在國內(nèi)。因此，本文欲對反饋與中國外語課堂教學環(huán)境下兒童外語發(fā)展進行研究，探討以下幾個問題:

(1)兒童對于不同反饋的接納有什么特點?

(2)對于重述、澄清要求和兩者結合，哪種更能有效地促進兒童習得英語過去時態(tài)標識?

4.研究方法

4.1 受試者

參加實驗的是從湖南某小學隨機抽樣的36名學生，將其隨機分為4組，每組9人。抽樣兒童年齡在9～10歲之間，已有一年半的英語(工作日每天半小時)學習經(jīng)歷，有大概300個英語詞匯量。Cohen和Manion(1994)提出:進行有效統(tǒng)計分析的最低值為30個，此提法被很多研究者認可。受試人數(shù)超過30個，因而本研究所獲得的數(shù)據(jù)具有一定的代表性和可信度。

4.2 目標語言形式

該研究選擇規(guī)則動詞過去時態(tài)作為目的語法。理由有二:其一，根據(jù)Van Patten(1996)的“詞匯優(yōu)先原則”，學習者優(yōu)先詞匯信息，而不是語法標記來理解語義信息。如:work，學習者通常會通過worked理解過去概念，而忽略過去標識“-ed”。其二，中文名詞中沒有詞素來表示過去概念。因此，對于中國學生尤其是初學者來說掌握復數(shù)標識有一定的難度，也最容易犯錯。在受試接受的英語教學中，曾經(jīng)出現(xiàn)了英語的名詞復數(shù)，只是給學生提供這樣的范例，沒有強調(diào)過去失態(tài)這個語法規(guī)則，教授這個語法概念。出于對學生的英語水平的考慮，此實驗中采用的都是規(guī)則動詞。

4.3 實驗設計

本次研究采用對話交流的方式，由研究者和受試者進行一對一的對話，老師要學生看圖片或實物，并誘導他們說出相應的英語。試驗采用了一次前測，十輪談話訓練，一次即時后測以及一次延時后測的方法。實驗第一天所有受試者進行了前測，接著連續(xù)十天進行任務型對話，在這過程中，針對學生的目標語錯誤，組一接受重述，如S:My father work in a factory three years ago.T:Yes，your father worked.;組二接受澄清要求，如S:My father work in a factory three years ago.T:Pardon;組三同時接受重述及澄清要求，如S:My father work in a factory three years ago.T:Pardon Your father worked，ah-huh;組四為控制組不接受任何反饋信息。各組在對話完畢后，馬上進行及時后側，并在一個月后依次進行延時后側。

4.4 數(shù)據(jù)收集與分析

所有三輪測試與十輪任務型對話練習都在一間安靜且舒適的語音室完成，整個過程都用攝像機錄下來了并進行錄音，在此基礎上，研究者將錄音轉寫成書面文字加以分析。

本實驗的數(shù)據(jù)用社科統(tǒng)計軟件包SPSS13.0進行處理，主要采用描述性統(tǒng)計、一維方差分析、配對樣本t檢驗的三種分析方法。通過比較受試者在三次測試中的所得分數(shù)，可以看出他們是否有明顯差異。

5.實驗結果及討論

(1)兒童對于不同反饋的接納有什么特點?

表1 兒童所接受的反饋數(shù)量及接受反饋后及時糾正語言(repair)的情況

從表1中可以看出，當老師同時使用兩類反饋時，受試者及時糾正語言輸出的比例最高，其次接受澄清要求的受試者，再次接受重述的受試者。盡管重述引發(fā)的接納是最低的，但它仍然是教師頻繁使用的一種反饋手段。

(2)對于重述、澄清要求和兩者結合，哪種更能有效地促進兒童習得英語過去時態(tài)標識?

在回答這個問題之前，先對數(shù)據(jù)做初步的分析來檢驗受試者對于目標語法形式的掌握情況，有關前測、即時后測、延時后測的描述性統(tǒng)計列于表2。

表2 描述性統(tǒng)計及ANOVA

從表2中可以看出，盡管受試者學習了6個月的英語，但是他們對該目標語言結構掌握不夠理想。通過單因素方差分析，從表2中可以看出，F(xiàn)值為0.777，顯著水平為 0.555 ＞0.05，說明各組受試者在前測中對該目標語言結構的掌握沒有顯著差異。所以說明受試者后測成績的組間差別不是源于受試個體的早期知識。而在經(jīng)過了十輪任務型談話之后，各組在對英語過去時態(tài)標識的掌握上有了不同程度的進步。其中，組三，即重述加澄清要求組的進步最大，在即時后測與延時后測中分別達到了7.24和6.43分。其次是重述組，再次是澄清要求組，最后是控制組。單因素方差分析對即時后測與延時后測的統(tǒng)計結果都顯示出明顯地組間差異，顯著水平為0.000。

表3、表4分別對各組受試前測與即時后測，前測與延時后測成績進行了配對樣本t檢驗。

表3 配對雙尾t檢驗(前測—即時后測)

表4 配對雙尾t檢驗(前測—延時后測)

如表3、表4所示，組三的后測成績提高十分顯著，在兩次后測中的顯著性均為0.000＜0.05，效果量大;其次是組一，在即時后測與延時后測中，顯著性分別為0.002 和0.003，均小于0.05，說明成績提高比較顯著;而組二，在前測與即時后測中，顯著性為0.04，非常接近臨界值0.05，說明成績提高不是很顯著，在延時后測中，顯著性為0.21＞0.05，說明成績沒有顯著進步。而控制組的兩次后測成績與前測相比并沒有提高。

通過上面對實驗數(shù)據(jù)的分析，不難看出在經(jīng)過了十次訓練后，在即時后測中，組一、組二、組三中的受試進步非常明顯，其中，組三中的受試對復數(shù)標識的掌握略優(yōu)，這說明將兩種反饋方式有效地結合在一起更能促進學習者二語的學習。其次組二，再次組三。組四中的受試對于復數(shù)標識的掌握也有一定的進步，但不是特別的突出。在延時后測中，各個組能正確提供復數(shù)標識的比率都有所回落，尤其是組三，在延時后測中的成績回落比較大，這可能是由于澄清要求具有歧義性，受試者可能把它當做對內(nèi)容的反饋(Chaudron，1997)，這與Lyster(2009)的實驗結果不相符。Lyster(2009)通過實證研究，發(fā)現(xiàn)澄清要求能有效地促進二語的發(fā)展，且其效果能基本保留。

本研究顯示出糾正性反饋能有效地促進兒童的二語學習。接受糾正性反饋的三個組在即時后測中的表現(xiàn)都好于控制組，這與Mackey的觀點也相符合，Mackey(2002)提出對于兒童反饋的效果在即時后測中就能體現(xiàn)出來，而對于成人反饋的效果一般只能在延時后測中才能體現(xiàn)得到。兒童對于重述的接納比澄清要求少，但是重述的最終效果比澄清要求好，這說明學習者的接納并不一定能促進二語習得的發(fā)展。也就是說，學習者沒有接納，并不能說明學習者沒有習得某個語言形式，因為接納有可能延遲了，或沒有機會接納。在接納方面，本研究發(fā)現(xiàn)澄清要求之后的接納比重述之后的接納多，這與Lyster的觀點相符合。此外，我們還可以看到即使沒有接受任何反饋，控制組的受試者在即時后測中對復數(shù)標識的掌握也有一定的提高，這可能是由于十輪對話練習中出現(xiàn)的名詞復數(shù)范例讓學生潛移默化地受到了影響。

6.結語

在中國外語教學環(huán)境下，在對反饋的接納方面，兒童對澄清要求及重述同時提供的接納更多一點，其次澄清要求，再次重述;在對反饋的最終效果方面，兒童同時提供重述和澄清要求的效果最好，其次重述，再次澄清要求。

糾正性反饋對中國外語教學有重大的指導作用。許多教師埋怨學習者對教師提供的反饋未作出反應，而本研究則表明學習者不作出反應，并不能說明他們沒有注意到自己錯誤的語言形式，也并不代表他們就沒有取得進步，這可能是因為他們沒有機會接納。因此，在真實的教學過程中，教師應該給學生提供更多的機會，讓他們能夠將自己的中介語與目標語進行對比，從而習得該語言形式。此外，作為教師，不應該只是采取一種反饋方法，而應該將多種反饋方法結合起來，從而有效地促進兒童外語的發(fā)展，如將重述與澄清要求結合起來。

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