課例研究的認識與實踐誤區(qū)

安桂清 趙萌萌

隨著課例研究的開展和推進，教師會不斷積累相關(guān)的經(jīng)驗，對課例研究的認識也會逐漸深化。然而，與此同時一些教師也可能會產(chǎn)生一些誤解和困惑。因此，我們對課例研究過程中可能出現(xiàn)的認識與實踐誤區(qū)進行闡發(fā)，以便引起教師的關(guān)注和思考，提高課例研究的專業(yè)品質(zhì)。

誤區(qū)一：課例研究就是傳統(tǒng)教研中的聽評課活動。

與課例研究中的課堂觀察和課后研討反思相對應(yīng)，聽評課雖然也是課例研究中重要的環(huán)節(jié)，但傳統(tǒng)教研中的聽評課與課例研究的專業(yè)追求之間還是有一定距離的。

從課堂觀察環(huán)節(jié)來看，傳統(tǒng)聽評課關(guān)注的重點是教師，往往從教師有沒有完成教學目標、教師的教學技能、教師處理教材的能力等維度進行分析和評價。而課例研究中的課堂觀察把關(guān)注的重點轉(zhuǎn)移到學生身上，有針對學生的不同觀察點和觀察工具，力求能夠全面細致地了解學生課堂學習的過程和困惑，并以此來改進和指導(dǎo)教師的教學。從課后研討環(huán)節(jié)來看，傳統(tǒng)的聽評課大多以評價為目的，僅從教師的一堂課來評定教師教學水平的高低。甚至有時僅憑一張簡單的評價表對教師的課打打分或畫畫鉤，省去了課后研討的環(huán)節(jié)。對課例研究而言，課后研討是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。教師共同體把研究真實的課堂作為自己專業(yè)生活的一部分，基于課堂觀察來尋找適合學生的教學方式，共同研討如何改進當前的教學。因此，以研究為靈魂，以改進為目的是課例研究的本質(zhì)追求，這也應(yīng)當成為聽評課活動的發(fā)展方向。

誤區(qū)二：課例研究旨在找到一個完美的教學計劃。

在課例研究過程中，教師會根據(jù)研究小組對前一次教學的反饋不斷調(diào)整和優(yōu)化自己的教學計劃，以形成下一次教學方案的藍本。很多教師從這一表象出發(fā)，認為課例研究就是通過對教學計劃的不斷打磨，形成一個完美的范本，然后按照此范本開展教學。這樣的推論顯然過于表面化和簡單化了。如果課例研究循著“找到一個完美的教學計劃”這條道路發(fā)展下去，注定是沒有出路的。因為在現(xiàn)實中教師必然會面臨這樣的詰問：“什么時候一堂課才好到可以被廣泛運用的程度呢?”“假如教師花了很多時間在一節(jié)課上，那么他們?nèi)绾斡绊懙剿械恼n呢?”歸根結(jié)底，這種一勞永逸的想法難以面對充滿不確定性的、復(fù)雜的教學情境。

課例研究改進教學的內(nèi)在機理究竟是怎樣的呢?對這一問題的回答需要充分認識到課例研究干預(yù)教學過程的復(fù)雜性。概括而言，課例研究至少強化了教學改進的三條路徑：一是在研究中促進了教師有關(guān)學科、教學、學生等個體知識的形成與發(fā)展；二是通過同伴的幫助增強了教師改進教學的責任感與動機；三是研究過程為教師的學習提供了資源支撐。因此，課例研究是通過教師從課堂的事實和工作的具體經(jīng)驗中學習來實現(xiàn)教學改進的。它是一種基于觀察與反思、旨在促進教師專業(yè)成長的“反思性實踐”，而非復(fù)制所謂完美教學計劃的“技術(shù)性實踐”。

誤區(qū)三：只要把課堂觀察的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生就可以實現(xiàn)課例研究重心的轉(zhuǎn)移。

相對于傳統(tǒng)教研活動僅僅關(guān)注“教師的教”而不顧“學生的學”的局面，課例研究致力于恢復(fù)我國教學研究中久已失去的對學生的關(guān)注，實現(xiàn)由教到學的研究重心的轉(zhuǎn)移。那么，這是否意味著教師只要把課堂觀察的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生就能夠?qū)崿F(xiàn)課例研究的重心轉(zhuǎn)移呢?沒那么簡單。課例研究還期待教師的教學觀與學生觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，觀念的變化才是課例研究實現(xiàn)重心轉(zhuǎn)移的基礎(chǔ)。如果教學僅是把真理以合意的方式傳遞給學生，那么學生當然并不重要，重要的是傳遞的方式——教學的方法。但如果教學是以精神成長和意義創(chuàng)生為主要目的的學生的生活，那么學生當然是教學的核心。因此“怎樣看待教學”就成為課例研究能否關(guān)注學生學習的前提。

另一方面，教師還必須把學生視為一個完整的人。倘若教師僅僅視學生為一個問題解決者，一個證明教師教學有效的工具，那么學生并未真正進入課例研究的視野。比如在課堂中有些教師沒有耐心去傾聽學生個體的觀點，而是急于讓其他學生驗證其觀點的正誤；再比如有的教師僅僅關(guān)注學生的發(fā)言內(nèi)容是否正確，忽略學生語言表達背后的情感體驗，這些都表明我們并沒有接納學生的整體存在。正如在傳統(tǒng)教研中，人們也會討論全班學生對知識的“可接受程度”，但這只是為了確定教學的底線，并未真正尊重每位學生的個性差異，也并未實現(xiàn)面向全體學生的教學。教師必須把學生視為一個個具體的、完整的人，在課堂上注意搜尋學生學習動機和行為方面的信息，特別是未受到充分關(guān)注的非言語方面的信息，只有這樣，在課例研究中教師才能有更多機會從學生的角度思考教學。否則，即使表面上關(guān)注了學生的學習，實際上仍可能對教學作出相悖的理解。

誤區(qū)四：課例的成功取決于課堂教學目標的實現(xiàn)。

課堂教學目標只是學生學習的短期的、具體的目標，課例研究在判斷一個課例是否成功時，不僅要看其短期目標的實現(xiàn)程度，更要看其是否有助于學生發(fā)展的長期目標的實現(xiàn)。傳統(tǒng)教研活動總是急于實現(xiàn)學生學習的短期目標(尤其是對知識技能的掌握)，缺乏對發(fā)展學生能力等長期目標的思考和關(guān)注，這使得教研活動無法以學生發(fā)展作為研究的主線。在課例研究中，要時時謹記學生，就需要教師對照學校的培養(yǎng)目標和教學愿景一起反復(fù)討論，制定學生學習的長期目標，以此作為課例的研究方向加以秉持，用于指導(dǎo)自己的教學研究，并在研究中始終將教學的短期目標與學生發(fā)展的長期目標聯(lián)系起來，使每一次課例研究活動都具有廣泛的意義背景。

誤區(qū)五：課例研究必須先選題，再選課。

選題與選課的順序并不絕對。雖然課例研究的開展要明確需要解決的教學課題，但“必須先選題才能選課”的認識并不恰當。當然，在某些情況下，我們不排除課例研究小組要先有明確的研究主題，并根據(jù)這一研究主題再選擇相應(yīng)的課例加以研究。但在多數(shù)課例研究的過程中，“選題”與“選課”往往是相互交織的過程，很難說次序上誰先誰后。有時我們會先選擇一堂課，但我們?yōu)槭裁催x擇的是這堂課而不是另外的課，這表明我們對這堂課所要說明的問題有基本的預(yù)期，只是還不夠明確罷了。即使沒有預(yù)期，我們也可以沿著“學生是如何學習這一內(nèi)容的以及教師應(yīng)該怎樣幫助學生學習”這一問題展開思考，從而逐步明晰課例研究的主題。有時教師會先選題再選課，教師發(fā)現(xiàn)了教學實踐中存在的問題，而后選擇相應(yīng)的課作為樣本開展研究。

實際上，從教學問題的發(fā)現(xiàn)到課例研究主題的確立，還有一個不斷精致化的過程。而且，這個過程是在一次次的教學中得以實現(xiàn)的，這也是為何課例研究的主題常常會發(fā)生變化，逐

漸變得具體、深入的原因。當主題真正清晰的時候，也就是課例研究獲得成功的時候。因此，就選題與選課而言，究竟誰在前誰在后并不是絕對的，應(yīng)視具體情況而定。

誤區(qū)六：量化的課堂觀察優(yōu)于質(zhì)性的課堂描述。

有的課例研究小組迷戀量化的課堂觀察，認為量化的觀察比質(zhì)性的描述更精確，更能把握課堂教學的真實狀況，然而事實并非如此。量化的觀察雖然能夠用精確的數(shù)字反映課堂的實況，但課堂中畢竟有些東西是不可測量的，比如課堂的氛圍、教師的風格等。

質(zhì)性描述提倡以觀察者自身作為工具，通過觀察者的語言對觀察到的事件和行為加以詳細描述，記錄所探究的現(xiàn)象。描述讓課堂教學的真實場景展現(xiàn)在我們面前，啟發(fā)我們?nèi)ニ伎棘F(xiàn)象背后的意義。看似被動、費時，實則有助于保持課堂教學的整體性與復(fù)雜性，有助于我們從廣泛的聯(lián)系中探究教學情境的意義。

對課例研究而言，每一種觀察工具都有其適用的范圍，沒有優(yōu)劣之分。量化的課堂觀察與質(zhì)性的課堂描述應(yīng)相互補充，相得益彰。

誤區(qū)七：課例研究致力于解決教學實踐問題。對教師的理論學習要求不高。

雖然課例研究提倡教師在教學研究中發(fā)展自身的“實踐性理論”，反對單方面地體現(xiàn)“理論的實踐化”，但這并不意味著理論學習在課例研究中不重要。恰恰相反，沒有理論作為教師思考與行動的“框架”并在研究中發(fā)揮作用，課例研究只能限于經(jīng)驗的層面，在低水平上重復(fù)，難以獲得深入的發(fā)展。課例研究的推進要求學校創(chuàng)造機會，加強教師的理論學習。

理論素養(yǎng)的提升不僅有助于提高教師理解和反思課堂教學的水平，而且有助于教師在課例研究中尋找自身專業(yè)發(fā)展的突破口和生長點。因此，理論學習應(yīng)成為課例研究開展的重要組成部分。課例研究尤其需要教師在實踐中不斷豐富自身對學生的理解，需要教師通過理論學習，廣泛吸收心理學、社會學、文化學等對學生學習的理論研究成果，從而為透視課堂打下堅實的知識基礎(chǔ)。

誤區(qū)八：課例研究是學校教研組的活動。與學校其他工作無關(guān)。

課例研究是一個融合教學實踐、知識、心智模式、人際關(guān)系、支持合作性研究結(jié)構(gòu)與工具等要素的復(fù)雜的教師學習體系。它絕不僅僅是學校教研組的活動，其開展的成效與學校的許多工作直接相關(guān)。許多國家的經(jīng)驗表明，課例研究與學校的整體變革是緊密相連的，那些以教學研究作為學校運營中心的學校往往能夠取得變革的成功，因為他們改變了學校事務(wù)性的運行方式，使之成為一個深具研究性的專業(yè)機構(gòu)。

概括來說，課例研究的推進期待學校各個部門作出以下努力：一是學校行政人員要不斷提高自身的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力，致力于建設(shè)促進每一個人專業(yè)成長的學習社區(qū)。比如通過統(tǒng)整教師多元的聲音，明確學校教學改革的指導(dǎo)思想和共同愿景；簡化管理組織，改變分管部門“各掃門前雪”的狀況，增強大家對集體的責任意識；打破學科組織結(jié)構(gòu)的銅墻鐵壁，增加機會，讓不同學科的教師經(jīng)常一起研討，協(xié)助他們建構(gòu)合作的文化；革新制度，取消學校不必要的行政事務(wù)和行政例會，使學校的整體運營以“課例研究”為核心，等等。二是不斷改進教師的研究環(huán)境，比如從圖書資料的建設(shè)、研討的場地等多個方面著手，改善教師開展課例研究的物質(zhì)條件。三是建設(shè)課例知識存儲、分享和轉(zhuǎn)化的平臺。通過教師教學檔案袋、教學專題研討會、教學研究論文集等形式，尤其是通過學校教研網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)促進課例研究知識的傳播與轉(zhuǎn)化。

總之，課例研究的開展要與學校的整體變革緊密相連，沒有學校各部門各機構(gòu)的有力支持和配合，就無法促進課例研究的繁榮。

誤區(qū)九：課例研究的成功做法可以移植。

如果將課例研究作為一套通用的、適合任何學校教學研究的操作程序，那么無疑忽視了其在具體實施過程中際遇的環(huán)境。作為一項草根性的教學研究活動，一種自上而下的外部灌輸是無法應(yīng)付其復(fù)雜性的。在一個地方成功的案例和模式可能在另外一個地方并不成功。因為，課例研究深層結(jié)構(gòu)中的合作習慣、群體氛圍、文化特征等要素是無法由一地輸入另一地的，甚至一地的教師作為“當局者”，對這些要素的特征可能并不自知。

因此，對每一所學校而言，重要的不是試圖建構(gòu)一套可供依循的課例研究的操作模式，而是以之為載體解決每一個研究小組乃至每一位教師特定的教學問題，并在問題解決的過程中形成合作的研究共同體。相對于顯性的研究行為而言，課例研究中隱性的要素如研究熱情、合作習慣、群體氛圍等則更加彌足珍貴。課堂教學改進是一個長期和緩慢的過程，課例研究不能急功近利，為盲目追求“出成果”而簡單照搬其他學校的做法。與“出成果”相比，教師在課例研究中的成長與收獲更為重要，課例研究更應(yīng)看重教師對待教學和研究的專業(yè)態(tài)度與習慣的養(yǎng)成。