擦亮童話

張學青

當下教材中童話選文的缺陷

1.小學各冊教材均應有童話作品?！墩Z文課程標準(實驗稿)》第一學段的閱讀目標提出了“閱讀淺近的童話、寓言、故事”，確立了童話作為這一學段首選文體的地位。人教版教材低段的選文中，童話占了26.7％，可見童話特有的價值受到了重視。中高段童話的篇目漸漸趨少，整體是符合兒童心理發(fā)展特征的，但3.9％的比例還是偏低了些。對于中高段孩子來說，小貓小狗之類的道德教化文章自然顯得幼稚而可笑，但優(yōu)秀的童話故事，往往包孕著豐富的內涵及審美價值，是值得任何年齡階段的人閱讀的。即便我們成人，聽《小狐貍阿權》或者《美人魚》這樣的優(yōu)秀童話經典，一樣會動容。童話是一種詩意棲居的方式，因而筆者以為各冊教材中都應該有童話的位置。

2.童話選文應視野廣闊。人教版12冊教材選人童話40篇，其中，署名的作品29篇，這些作品大都出自知名的童話作家之手。從被選人的作品看，我國作品居多，國外的作品也安排了一定的比例，體現了編者開放的胸懷和眼光。對于童話的選擇，其實東方的、西方的，古代的、近代的，不同國家、不同民族、不同地區(qū)、不同風格、不同流派的，都應該予以考慮。

3.部分童話說教意味太濃。從所選文本的內容看，總體比較優(yōu)秀。像《雨點》、《雪孩子》、《小蝌蚪找媽媽》、《風娃娃》等，這類作品，敘述的線條簡潔、明快，情節(jié)簡單、干凈，語調較為活潑，符合兒童的心理特點和閱讀接受能力，但也有部分童話為說教而童話——偏重道德教化，缺乏趣味，選擇的形象缺乏審美空間，甚至是生硬的拼接。比如，《兩只小獅子》，一只懶獅子和一只勤獅子的塑造，目的就是為了教育學生從小學好本領，不靠父母生活，這樣的故事無法給人帶來新奇感和懸念感。其實，童話里未嘗不可有寓意、有教化，但必須做得如錢鐘書先生所說的那樣，“如水中鹽，蜜中花，性存體匿，無痕有味?！庇秩纭稄默F在開始》，說的是獅王要找動物接替做“萬獸之王”，每個動物當一個星期，誰做得好誰就是森林里的新首領，貓頭鷹、袋鼠都做得不好，小猴做得好，就成了“萬獸之王”。故事里的牽強附會是顯而易見的——童話故事是荒誕的，但應該建立起自身的作品邏輯，并且與現實世界對接。

4.不要拒絕幻想與荒誕。從表現形象來看，擬人體的童話占多數，超人體童話十分缺乏，童話故事里的基本要素——幻想成分總體單薄?；蛘哒f，教材的編者對超現實、重幻想的故事懷有戒備。20世紀30年代，曾經有學者對童話進行抨擊，稱狗說鴨子說豬小姐狗大哥之類的說法，是蠱惑兒童。著名的教育家陳鶴琴撰文《“鳥言獸語”的讀物應當打破嗎?》，里面的論述相當有力：“鳥言獸語的讀物與吃奶有些仿佛的。年幼的小孩子是很喜歡聽鳥言獸語的故事，恐怕在那時候只有講那些故事給他聽，好像一歲的小孩子只有奶是他唯一的營養(yǎng)料，到了大以后，奶應當少吃而鳥言獸語的讀物也應當少講，多給他看些旁的讀物。我們絕對不可以說奶是壞的東西，不能給他吃?！被孟牒突恼Q是童話故事的金線和銀線，教材編選的童話還顯得相對保守。

使童話故事化育為“我”的精神養(yǎng)料

現行的小學語文教材，語言與文學不分家，因此，童話編入教材后，往往被用作識字寫字、句式段落訓練的材料而忽略了其本身的文學、審美價值。語文基礎的夯實無可非議，但文學教育也得從娃娃抓起。文學不是奢侈品，而是生活的必需。童話，作為一種特別適合兒童的文學樣式，理應在這方面承擔起應有的功能。

小學課程標準對童話閱讀的目標提得比較模糊。為了使其進一步具有“標”的功能，增強清晰度和可操作性，指導具體教學的展開，筆者根據自己的實踐和理解，對小學階段童話教學的目標做出這樣的定位：

首先，閱讀古今中外百篇優(yōu)秀經典童話，在大量閱讀的基礎上，感知童話的特點，初步掌握童話的閱讀策略。

其次，樂于閱讀童話，在閱讀中有自己的情感體驗，能從中受到美的熏陶、智的啟迪。

再次，初步掌握童話故事的基本結構，能講述讀過的童話故事，了解童話特殊的表達形態(tài)，樂于創(chuàng)編童話，培植想象力。

這三個目標，第一條是基礎。只有閱讀了一定數量的優(yōu)秀童話，才能掌握故事足夠豐富的原型，才能掌握閱讀的方法，對故事中的符號能默會把握。優(yōu)秀作品的不斷植入、碰撞兒童的心靈，其創(chuàng)編的靈感、想象力就能更好地萌芽。閱讀中有自己的情感體驗這一條，強調的是童話與“我”生命的對接，“我”以生命體驗喚醒童話，同時童話也以鮮活的形象、豐富的內涵打開“我”的心靈之窗，從而使故事化育為“我”的精神養(yǎng)料。

童話教學“三寶”

1.聽與講，最傳統(tǒng)的也是最偉大的。

似乎與自主學習主張有點關系，講故事這種手段在漸漸淡出語文教學的領域。筆者以為，在童話教學中，昕與講仍是最“偉大”的方法，其原因在于——

從童話起源上講，最早流傳于民間的童話就是成人為兒童編的，講給兒童聽的故事。這種口耳相傳的方式，要求故事具備“容易記憶的特征”，因而民間童話故事中開頭會有公式化的“從前”，人物背景模糊，情節(jié)也在不斷地反復中變化。而傾聽故事，是對故事的一種整體、圓融的把握。兒童無法在題材、主題、人物、情節(jié)、語言、結構等局部去分析一個童話，但這并不妨礙他們對童話的欣賞。他們把握故事，依靠的是直覺。所謂直覺就是接觸故事的第一感覺、第一想法、第一體驗，它所調動的是兒童的審美直覺，是不經過頭腦周密思考而獲得的一種藝術感覺。

故事是偉大的，記住故事本身比記住一個干巴巴的道理更有價值。對于小學低年級學生來說，只要讓故事給學生留下鮮明的形象就是大大的成功——形象的力量在于對未來的潛在理解——形象有一種天然的“覺醒”能力，學生可以在長長的歲月里慢慢體會，而“解釋”往往會削弱它的力量。因而，傾聽之后能講述，其內涵不是用“鍛煉口頭表達能力”能概括的。

指導講述故事，也有方法。比如說，指導把握故事的結構或者作品內在的整體格式塔。在童話中，“故事——情節(jié)”模式是壓倒一切的結構模式，故事由一系列事件敘述，可以滿足兒童“后來呢?后來呢?”的好奇心。綜合看，選人教材的童話故事大致有這樣一些結構類型：

單線型結構——以主人公的行動貫穿整個故事。如《丑小鴨》，以丑小鴨的成長歷程為線索，丑小鴨走到哪里，故事就發(fā)展到哪里。

對比性結構——在對比中表現事件和人物。如《兩只小獅子》中懶獅子和勤獅子的對比；《雨點》中大雨點和小雨點的對比；《風娃娃》中人們對風娃娃做事的前后態(tài)度的對比；《賣火

柴的小女孩》中幻想與現實的對比；還有《陶罐和鐵罐》、《小柳樹和小棗樹》等故事，采用的都是對比性結構。

反復性結構——這是童話故事中最常見、最經典的結構。反復是相同或相近的情節(jié)在不同的地方再來一次。反復是一種強調，它使某種模式更牢固，更易于辨認。反復也使故事更為單純，同時也是一種節(jié)奏的調節(jié)。小學語文教材中的童話大都是反復型結構，且以3次反復為最多，如《一次比一次進步》，燕子媽媽讓小燕子去菜園里看冬瓜和茄子，去了3次；《小熊住山洞》，一年四季，小熊走進森林，一次次“舍不得砍”……當然反復也不是完全重復，每次反復都會加入一些新的元素。或者包含遞進。教師在指導學生把握這種反復結構時，關注點應放在每次加入的“新元素”上。

此外，還有冰糖葫蘆的結構——一條線索串起一個個事件，每個事件都是相對獨立，這種結構在小學語文教材中幾乎沒有。

引導學生把握這些結構，可以更好、更快地記住故事的大致情節(jié)。講故事時，短故事可以獨立講；長故事可以接力講。此外還應該特別注意給學生一個空間，指導有創(chuàng)意地講述。比如：選擇故事中的一個角色，用第一人稱講述。

2.角色朗讀與表演，最經常的也是最有效的。

就童話文本而言，角色朗讀或者表演應該算是最經常的教學策略。為什么是這樣呢?找出背后的原因，我們也就能把這種策略運用得更到位。

其一，童話故事大都采用第三人稱敘述，講述者是置身事件之外的，這與散文或者第一人稱小說是有根本區(qū)別的。一個故事要進人心靈，需要穿越“我”。我們閱讀故事，其實質是想理解世界，知道“我”是誰，“我”可以怎么辦。是閱讀和故事，創(chuàng)造了我們內心的生活。而角色朗讀與扮演這種策略，就是把“我”化進故事的一種有效途徑。

其二，童話題材極富兒童情趣和游戲精神。學生置身于童話的幻想里，成為其中一員，就能獲得想象中的成就感、解放感、自由感。這種解放感和自由感可以給人帶來審美的愉悅?；孟刖窈陀螒蚓?，是兒童熱愛角色朗讀與表演的直接原因。

此外，從語文的角度看，角色朗讀不但可以促使兒童更主動地理解故事，把握形象，同時又在特定的情境中進行了生動的語言訓練，在表演技巧和理解角色心理的揣摩中，促進了學生豐富的情感體驗。

角色朗讀與表演的形式也有多種。人物較少的文本，適宜在小組里表演，這樣每個人都能動起來；人物較多、對話豐富、故事性強的文本，可以排演課本劇，中高年段學生也具備了這個能力；對話少，神態(tài)、動作豐富的文本，可以用啞劇表演。值得一提的是，不管哪一種角色扮演，需要的是化境，用鄭振鐸先生在《兒童文學教授法》中的話說，叫作“教師、學生與故事化在一起”。這里以《去年的樹》為例，談談化境的用法。

《去年的樹》里，鳥兒在樹根、門先生、小姑娘的指引下一路追尋。每一次的追尋，都采用了相同的結構：“鳥兒問”——“××答”——“鳥兒飛”，不但使作品擁有了一種節(jié)奏感和旋律美，也表現了鳥兒追尋的決心與毅力。教師可將故事的內在節(jié)奏化為課堂的教學節(jié)奏。指名扮演鳥兒和樹根、門先生、小女孩，鳥兒在不斷地追尋中追問樹的行蹤，教師旁白：她向××飛去，又累又倦，但她的翅膀無法停下，她的心頭，一定不斷地回響著這樣的聲音——

“再見了，小鳥!明年春天請你回來，還唱歌給我聽?！?/p>

“好的，我明年春天一定回來，給你唱歌。請等著我吧?！?/p>

這樣的對答從男生與女生的口中送出，“諾言”、“好朋友”這兩個詞的豐富內涵，就深深印在學生心里了，文本中醇厚的文義，也在一次次角色朗讀中變成學生內心呼之欲出的情思。

3.想象與對話，最審美的也是最深層的。

根據皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，整個小學階段，兒童的思維處于具體運算階段，形象大于邏輯。童年時期是培養(yǎng)、發(fā)展想象力的最佳時期，如同農事的節(jié)氣，是不能錯過的。作為童話這樣一種富有想象力和幻想色彩的文體，想象力對于兒童能否品味童話里的味道至關重要。在童話故事里，以語言為媒介，將童話所展示的“第二世界”變成真實可感的形象，就是培植學生想象力的過程。

很多一線教師在童話教學中，也會充分利用文本的空白點，引導學生進行想象。如教學《稱贊》，引導學生想象小獾做的三個板凳的粗糙和做時的努力，體會“稱贊”的必要性；教學《從現在開始》，想象“動物叫苦連天”的場景，想象“狗熊練跳的本領”的無奈與痛苦，體會貓頭鷹和袋鼠行為的荒誕性；教學《去年的樹》，想象鳥兒尋找時的“眼神”，對話時的“眼神”，唱完歌回頭時的“眼神”……筆者以為這些教學環(huán)節(jié)的設計是出于對童話這種文體的整體把握。

其次是以文本為支點，構造新的想象空間，改編、創(chuàng)編童話故事。教學《小木偶的故事》，可以引導學生這樣想象：小木偶有了人類的所有表情，又踏上了去大千世界旅行的路程。一天，他來到了一個非常奇怪的國家，名叫“不笑國”，在“不笑國”里每個人的臉上都看不見笑容。他在“不笑國”里會有哪些遭遇呢?請你續(xù)編下去。教學《賣火柴的小女孩》，可以設置這樣的空間：一根火柴擦燃一個愿望。如果你手中有三根火柴，每根火柴點燃以后，出現在你眼前的會是怎樣的景象呢?仿照課文的敘述方式，寫下你的“火柴童話”。

越是優(yōu)秀的故事，越有發(fā)掘的空間，越能培養(yǎng)高級的審美情感。在中高年級的童話教學中，除必要的角色朗讀與扮演外，教師更需要設計開放的話題，營造寬松自由的對話空間，通過對話，將童話故事中包孕的豐富的意味凸顯出來。美國的一堂閱讀課《灰姑娘》，就是一個非常成功的個案。教師用五個話題與學生一起探討《灰姑娘》：

一、你們喜歡故事里面的哪一個?不喜歡哪一個?為什么?

二、如果在午夜12點的時候，辛黛瑞拉沒有來得及跳上她的南瓜馬車，你們想一想，可能會出現什么情況?

三、如果你是辛黛瑞拉的后媽，你會不會阻止辛黛瑞拉，去參加王子的舞會?你們一定要誠實喲!

四、辛黛瑞拉的后媽不讓她去參加王子的舞會，甚至把門鎖起來，她為什么能夠去，而且成為舞會上最美麗的姑娘呢?

五、這個故事有什么不合理的地方?

這五個話題，在輕松隨意間帶領學生領略經典童話的魅力。“守時”、“需要朋友”、“愛自己”，這樣的對話，可以幫助學生“看到沒有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。尊重學生，讓學生享受豐富的感情體驗和深層閱讀的愉悅。我們的童話教學中很少見到這樣優(yōu)秀的個案，這也是我們需要努力的方向。

童話教學“三忌”

一忌說教。說教型課堂，

這是當下童話教學中比較普遍的現象，這里一方面有教材的原因，巧婦做飯用的是糙米，要想把飯做得香甜可口，終歸是有難度的。其次是教師自身的原因，不能從文學的角度把握童話，把告訴學生一個道理或者灌輸知識作為教學中的重要的甚至唯一的目標去實施。我們需要認識到，童話最重要的功能不是教育功能和認知功能，而是順應天性，釋放童心，豐富兒童的想象力，并從中受到美的熏陶、情感的洗禮和智慧的啟迪。如果說有教化功能，與其說是目的，不如說是額外的獎賞。

即便是知識性很強的童話文本，我們也可以通過運用恰當的手段、方法，使之變得文學些，起碼是更語文些。《小壁虎借尾巴》是一篇經典童話，傳遞了這樣一些科學常識：一是壁虎遇險通過斷尾自衛(wèi)，斷掉的尾巴可再生；二是燕子、小魚、老牛的尾巴，各有作用。文后安排了一個拓展題：你還知道別的動物尾巴有什么用處?倘若把童話中的情境帶到這個話題中來，就能生產出童話的味道：又一只小壁虎斷尾了，它會去跟哪些動物借尾巴，動物們會怎么回答它呢?

二忌求實。在童話中，沒有任何一個主人公會對鳥能言、獸能語表示驚奇，因為童話的特殊語境已經許諾了這一切。在童話的語境中，真實不再是正常邏輯上的真實，而是心理上的真實，情感上的真實。在童話中，水晶鞋是真實的，巨人的花園里只有冬天是真實的，沉睡一百年的玫瑰公主醒來后依然像從前那樣年輕貌美也是真實的。倘若在教學中津津樂道于細究故事情節(jié)的邏輯真實，就是對故事的損傷——破壞了童話特有的敘事風格所帶來的魅力。

《小學語文教師》雜志曾做過一期童話專題，備課室里呈現了一組(12篇)關于童話解讀與教學的文章，但有些地方，以筆者對童話的理解，覺得是不當的。如李懷源老師在進行四年級(上)童話單元教學設計中，安排以填表的形式呈現每個故事發(fā)生的時間和地點。應該說，童話這種文體，與小說最大的區(qū)別在于盡量將作品的外部時空虛化、淡化，使作品最大限度地失去具體性和確定性，即便像《皇帝的新裝》這樣現實性很強的童話，作者也盡量抽去時間和地點，使人無法在歷史的坐標系中確定相應的位置，于是有了“從前”、“在大森林里”這樣的時空概念。倘若大環(huán)境已確定，作者也會想法虛化、淡化甚至切斷大環(huán)境與小環(huán)境的聯(lián)系，創(chuàng)造出自己的時空。因此，教學中，一一坐實的做法不合乎童話的文體特征。

無獨有偶。一位青年教師執(zhí)教《賣火柴的小女孩》就不斷追問學生：小女孩擦亮火柴以后，真的看到了那暖和的烤爐、噴香的烤鵝和慈愛的奶奶嗎?其實追究真假是個很傻的問題。對于這個童話故事來說，擦亮火柴，火柴帶來光明與溫暖，和夢境、幻境中是如此合拍!美妙的幻象——其實，幻象也是根植于現實的土壤，女孩所能看到的就是她心中渴望的。聰明的老師完全可以也讓學生擦亮自己的“火柴”，而非追問是真看到了還是假看到。因此，追問童話的真假，是讓人痛心的問題。梅子涵老師說，所有的孩子都不相信幽靈或者精靈，那真是可怕的——這足以說明，兒童想象世界的貧瘠和荒涼。

三忌拔高或越界。童話中大量采用了夸張、象征、隱喻等手法，使得故事的內涵與意蘊深厚。越是優(yōu)秀的作品，解讀的空間越大。但是在小學的童話教學中，要注意適度，深入淺出。有學者從孫悟空的金箍棒上解讀出了男性的性器官，有學者從灰姑娘中解讀出了女性意識等等，這種學術的深度，童心恐怕是無力承受的。

其次，童話中的角色，大都是扁平化的。丑得異樣，俊得出奇是常有的事。在創(chuàng)作這些童話故事的時候，作者有意識地簡化事物，只將某方面特征突出而將其他特征忽略了。比如，現實生活中，狼的特征是多面的，作為一種肉食型猛獸，它兇殘、狡猾，是各種小動物的天敵，但它有沒有溫情的時候呢?當然有。但童話故事中的狼和現實生活中的狼，不是一回事。在童話里，狼的多重特性往往被刪除，只留下一個特性：兇殘。簡而言之，就是一種惡的符號。因此，童話故事的解讀，必須符合作者所設定的故事邏輯，而不能越界閱讀，否則，作者“死了”，故事也“死了”。

開窗放入大江來——關注世界童話史中的優(yōu)秀童話

閱讀百篇優(yōu)秀經典童話，這個目標僅僅靠課內、靠教材完成，是有困難的。一是教材受篇幅的限制，長篇的優(yōu)秀童話無法進入；即便進入，也常常是縮略版、改編版。二是課堂教學時間畢竟是有限的，大量的閱讀需要依靠課外去完成。因而，需要教師通過不同路徑，把一本本好書帶到孩子的面前，讓他們產生閱讀的興趣。伏爾泰、康德、本雅明、博爾赫斯、卡爾維諾、納博科夫，這些第一流的閱讀者是怎么造就的呢?他們不太談閱讀方法，而是樂意告訴我們一本一本書，津津樂道它們的好處。對此，我們可以效仿，當然，前提是教師必須有開闊的眼界。浙江師范大學的韋葦老師在這方面做出了積極探索，將世界童話的發(fā)展史，分列為一些重要的時期，并且以代表作品或作家為各個時期命名。這里簡單羅列一下，作為我們閱讀優(yōu)秀童話的地圖：

史前時期：童話發(fā)生于民間，代表作：牧格發(fā)的《卡里萊和笛木乃》、《列那狐故事》。

貝洛時期：童話從民間走向文壇，代表作《達·芬奇的寓言故事》、貝洛的《鵝媽媽的故事集》、班揚的《天路歷程》與斯威夫特的《大人國與小人國》。

格林時期：童話開始被確認，代表作：拉斯培、畢爾格的《吹牛大王歷險記》、格林兄弟童話、夏米索的《失去影子的人》、豪夫的童話。

安徒生時期：童話的現代自覺，代表作：《安徒生童話》。

愛麗絲時期：童話在探求新路，代表作：卡洛兒的《愛麗絲漫游奇境》、塞居爾夫人的《一只驢子的回憶》。

匹諾曹時期：童話走向平民，代表作：科洛狄的《木偶奇遇記》，王爾德的童話。

彼得·潘時期：童話崛起為文學體式，代表作：巴里的《彼得·潘》、葛蘭姆的《柳林風聲》、洛夫延的《杜立德醫(yī)生》系列。

溫尼·普時期：童話在游樂兒童，代表作：米爾恩的《小熊溫尼·普》、特萊弗絲的《瑪麗·包萍絲阿姨》、埃梅的童話、薩爾登的《小鹿班比》、恰佩克的童話、小川未明的童話。

林格倫時期：童話的多元發(fā)展，林格倫的作品被認可，同時需要關注西方、前蘇聯(lián)、日本的優(yōu)秀童話。

在中國，童話的寫作起步比較晚，但也涌現了一批優(yōu)秀的童話作家，如張?zhí)煲?、葉圣陶、嚴文井、金近、陳伯吹、任溶溶、包蕾、孫幼軍、葉君健、郭風、魯兵、金波、鄭淵潔、周銳、冰波、葛冰、張秋生、湯素蘭、稽鴻等現當代作家的作品，值得關注與期待。

我們總是把美好的事物、美好的情境說成“像童話一樣”，但在今天這樣一個時代，童話的純真、詩意和美好，需要我們去擦亮。擦亮了它們，我們會像《極地特快》里的男孩一樣，意外得到一個無比悅耳的銀鈴，那美妙的響聲就會伴隨一生。