淺析韓國留學生對漢語介詞的使用偏誤
——以介詞“對”為例

李 萌

(湖南師范大學 文學院，湖南 長沙 410006)

“漢語缺乏嚴格意義上的形態(tài)變化，這一特點決定了虛詞在漢語中占有重要的位置?！盵1]而介詞作為虛詞的一種，在虛詞中所占比重相當大，且用法靈活多變。因此，對于留學生——尤其是語言中沒有“介詞”的韓國留學生而言，介詞的學習和使用相當重要，且頗有難度。從以往留學生的漢語語言學習，我們會發(fā)現(xiàn)大量介詞使用不當?shù)那闆r。關于介詞，從漢語本體角度出發(fā)的研究成果頗豐，但從對外漢語教學角度出發(fā)的研究卻較少。我們從市面上可以找到的相關書目，一般只有留學生初學漢語時所用的參考書目，如《HSK常用介詞》、《漢語水平步步高 介詞 代詞》等。因此，近年來許多漢語工作者都積極投入到了對外漢語介詞的研究之中。不少優(yōu)秀論文紛紛涌現(xiàn)，其中也不乏專門針對韓國留學生漢語介詞習得情況進行研究的，如介詞“在”、“從”、“跟”、“對”、“給”、“向”、“往”等。在此背景下，筆者專門從事研究韓國留學生介詞“對”的習得狀況，力求有新的突破。

本文采用的研究方法是：給出特定題目，讓韓國留學生臨時寫作文，并對作文中所出現(xiàn)的“對”的使用偏誤情況進行統(tǒng)計、歸納，得出其偏誤類型，再從這些介詞的語義特征和句法結構方面分析偏誤原因，并對漢語教學中的介詞教學提出一些建議。此次被調(diào)查的語料共計約5萬字左右，對象主要是高級漢語水平的韓國留學生。

一、漢語介詞“對”的使用偏誤表現(xiàn)

在整個語料中，有91次使用介詞“對”的情況，其中61次使用正確，30次使用有偏誤，偏誤率為32.97%。偏誤的類型主要有誤用、缺失、贅余和語序不當。這四種偏誤類型是所有留學生作文中都常見的。但韓國學生在這幾種偏誤中，又分別有不同的表現(xiàn)。下面我們就這四種偏誤類型來進行分類闡述。

(一)誤用

所謂“誤用”，主要是指，在該用介詞甲的情況下，誤用了介詞乙。例如：下列語句中，本該用“關于”，而韓國留學生卻誤用了“對”；或者是在某個介詞的固定用法中，出現(xiàn)了誤用的情況。如例句中，本該用“對……而言”或是“對……來說”，卻誤用成了“對……來而言”。

偏誤1：為了北師大更美好的留學環(huán)境，我們希望學校接受我們的意見。首先，提前考期末考試。……其次，對畢業(yè)合影的問題。…… 最后，對畢業(yè)典禮環(huán)境的問題。

偏誤2：對我們留學生來而言，我們常常生活在東門附近。

(二)缺失

一般說來，“缺失”的偏誤情況有二：一是在應該用介詞的情況下，沒有使用介詞；二是在某個介詞的固定用法中，漏掉了不可缺少的部分。而韓國留學生的使用偏誤主要都集中在第二種。例如以下語句，本該用“對……來說”或“對……而言”,學生卻丟失“說”、“來說”或“而言”。

偏誤3：上課的內(nèi)容也對學語言的外國人來有點陳腐。

偏誤4：所以我覺得這種工作對我合適。

(三)贅余

所謂“贅余”，指的是在不需要用介詞或介詞某個固定搭配的情況下，學生卻贅用了它。例如在韓國留學生的作文中，就出現(xiàn)了不需要使用“對”或“對……來說”的情況。

偏誤5：第一公寓是對我們留學生最需要的地方。

偏誤6：對我的性格來說有很多優(yōu)點。

(四)語序不當

“語序不當”是指在使用介詞時，將介詞、介詞固定搭配，及其所引介成分的語序位置用錯的使用偏誤情況。韓國留學生在使用介詞“對”時，對單個介詞“對”的位置一般沒有出現(xiàn)使用偏誤，也就是說，他們對于“介詞一般位于引介成分之前”這一知識點還是掌握較好的。他們主要的偏誤是將“對……”(介詞及引介成分)的位置使用上發(fā)生錯誤；或者是把“對……來說”(介詞固定搭配及引介成分)的位置使用產(chǎn)生錯誤。

偏誤7：但是留學生和中國大學生的活動活躍的話，肯定很有幫助對他們了解他們的文化等。

偏誤8：三年級的大學生活是對我來說最苦惱的時期。

二、漢語介詞“對”的使用偏誤原因

綜合韓國留學生在漢語介詞“對”的使用偏誤情況分析和整合歸納之后，我們得出，造成這些偏誤的主要原因是：學生對該介詞的語義特征或句式結構特征掌握不夠。華中科技大學郭敏認為從對外漢語教學的角度看來，呂叔湘、劉月華、侯學超等把“對”的意義分為“可與‘對于’互換”和“不可與‘對于’互換”兩類的解釋太過粗略。[2]并且在各家觀點的基礎上，他把“對”的語法意義歸納為四類：1.引進動作行為所面對的對象；2.引進動作行為所對待的對象；3.引進動作行為所針對的對象；4.引進動作行為所關涉的對象。筆者認為這樣歸納是比較合理的，且對解析韓國留學生的介詞使用偏誤也是大有助益的。因為從偏誤9、10中可以看出，學生們是因為沒有掌握好介詞的語義特征，而在該用“與”、“為”、“在”的情況下，誤用了介詞“對”：

偏誤9：總而言之，我都喜歡北師大的環(huán)境和設施，我對我的學校驕傲。

偏誤10：對這個方面我還有一個優(yōu)點就是會說四種語言，韓語，漢語，英語和日語。

韓國留學生作文中，因為沒有掌握“對”的句法結構特征而造成的偏誤情況比較復雜。通過結合具體情況分析，總結出最具指導意義的介詞“對”的句法結構特征：1. 在任何語義特征下，介賓短語“對……”一般只作狀語；2. 當用于“引介動作行為所關涉對象”時，“對……來說/而言”的固定結構一般只做狀語，位置在句首，或在謂語前；3. 當用于“引介動作行為所面對對象”時，“對……動詞……”是常用句式。但其中“動詞”不能是語義中已包含“面對具體對象”義項的詞，如“給”等。以下是對幾個典型偏誤情況的分析：

(一)學生沒有掌握好“在任何語義特征下，介賓短語‘對……’一般只作狀語”而造成的偏誤有把介賓短語“對……”用作主語；把介賓短語“對……”用作賓語，例如：

偏誤11：“滿意60%，不滿意40%，其中選滿意的人中最滿意的系統(tǒng)是對私家車的限行制度。選不滿意的中最不滿意的系統(tǒng)也是對私家車的限行制度，因為選不滿意的調(diào)查大部分是有私家車的人?！?/p>

(二)由于沒有掌握“對……來說/而言”的固定結構，而造成的偏誤有，將其寫成了“對……來而言”，或遺漏了“說”、“來說/而言”，如上例偏誤2、3所敘；以及沒掌握“對……來說”一般只作狀語，不作主語而造成的偏誤，如偏誤6；“對……來說”作狀語時位置應在謂語前，而產(chǎn)生的偏誤如偏誤8。

(三)沒有掌握“對……動詞……”中的動詞不能是“給”的句法特征，而造成的篇誤如：

偏誤12：“而且，隨著匯率的下降，留學生對宿舍給的負但很重?！?/p>

雖然在以上偏誤類型和原因分析中，只選用了12條偏誤語句，但是綜合所有偏誤例句可以看出，韓國留學生介詞“對”的使用偏誤類型和原因都具有相當?shù)膹碗s性。一個語句中可能包含幾種篇誤類型，例如“還有對我適合這工作是對我的性格適合”一句中，就既存在“對”的贅余，又存在“對”的誤用。語義特征掌握不夠，主要導致將介詞“對”與其他多個介詞混淆而造成的誤用，例如偏誤9、10。而句法結構特征掌握欠佳，則有可能造成多種使用偏誤，例如偏誤原因分析中出現(xiàn)的“對句法結構特征掌握不夠”所導致的偏誤類型就有誤用、缺失、贅余和語序不當?shù)榷喾N形式。

盡管偏誤情況相當復雜，但是由于漢語介詞本身，在語義和句法結構特征上，就是一個具有系統(tǒng)性的整體；并且，對于留學生的語言習得情況，我們也一直在作跟蹤探索，所以通過進一步對介詞本體的研究，和有條理的習得情況分析之后，我們還是可以得出一定規(guī)律，并提出具有針對性的教學建議。

三、對留學生漢語介詞學習的教學建議

(一)義項分類法教學

從韓國留學生漢語介詞“對”的使用偏誤情況看來，造成偏誤的主要原因是對介詞的語義特征或句式結構特征掌握不夠。所以，在教學中，介詞部分我們可以采取語義特征與句法結構特征相結合的方法(或稱“義項分類法”)來教授：先教他們根據(jù)語義特征選擇介詞，再根據(jù)介詞的句式結構特征來組織語句。例如，在語句中，要用一個表“對待對象”的介詞，那么就必須選擇介詞“對”；若要用一個表示“引介動作或事物所關涉的對象”介詞，則應選用“關于”、“對”或是“對于”等。根據(jù)義項選定介詞之后，再依照其句法結構特征，組成正確的語句。

(二)介詞分類對比法教學

從義項上看，一個介詞可以有多個義項，并且詞與詞之間，也可能存在交叉重復的義項。這些有著相同義項的介詞，可以被分成一個類別。陳昌來在《介詞與引介功能》中對介詞進行了各種功能類型的分類，[3]例如“關于”、“對”、“對于”等詞，可歸為“關事介詞”一類。介詞分類對對外漢語教學的現(xiàn)實意義是有利于系統(tǒng)對比教學。上課時，把容易混淆的介詞歸為各個類別，并對其進行對比、辨析，有助于學生形成一個介詞的基本知識系統(tǒng)結構框架。從而更有利于他們對介詞的學習、掌握和運用。

(三)系統(tǒng)性教學

介詞與介詞之間有特性，也有共性，它們是一個相互聯(lián)系的系統(tǒng)整體。然而，現(xiàn)階段的介詞教學大多采用的是分散教學法，根據(jù)課文的需要，出現(xiàn)什么介詞就教什么介詞，割裂了介詞的系統(tǒng)性。這樣的教學方法，對于語言中沒有“介詞”的韓國留學生而言，無疑大大增加了介詞學習的難度。因此，我們應該加強對介詞的系統(tǒng)性歸納和總結——“在學生學習了一段時間，對漢語的基本語法有了一定的認識后，把介詞的基本共性教給學生，使其對介詞的意義和用法有一個一般的粗淺的概念，給他們打下牢固的基礎”，從而減少他們在使用漢語介詞時的偏誤。

(四)分階段教學

在對外漢語介詞教學中，無論是義項分類法、介詞分類對比法，還是系統(tǒng)性教學等其他教學法，都必須建立在分階段的教學基礎上。此次調(diào)查的對象主要是高級階段的韓國留學生，因而反映出的問題，和文中的教學建議主要也是針對高級留學生所提的。初級或中級階段，學生掌握的詞匯量和語法點有限，一般是“通過設置情景或提供語境等直觀的方式展示語法點，并用典型的交際性例句展示其典型語義與用法?！盵4]或是從典型用法到非典型用法擴散開來，逐步講解語法點，要實現(xiàn)系統(tǒng)地分類、對比教學是比較困難的。但初、中級的漢語介詞教學同樣也很重要，它為后來高級階段的系統(tǒng)教學打下基礎。因而，對初、中級留學生漢語介詞的教學方法，我們也應該從學生的具體情況出發(fā)來進行探討。

不僅僅是介詞“對”這一個詞，我們對于所有漢語介詞的語義、句法特征都要進一步總結歸納。要從偏誤中總結出新的教學經(jīng)驗，用經(jīng)驗指導教學實踐，再從留學生實際的學習結果中查找出新的偏誤——這樣不斷地從實踐到理論，再從理論到實踐，反復驗證，最終得出符合留學生語言特色，簡明、實用且有針對性的教學方法，來更好地指導對外漢語介詞教學，以提高留學生對漢語介詞的運用能力，減少使用偏誤。由于此次調(diào)查研究的時間、對象等各方面因素受限，調(diào)查的深度和廣度還有待拓展，所以，在總結句法結構特征和教學方法方面還不盡完善。筆者希望今后能有機會對其進一步深入研究，以求彌補韓國留學生在漢語語言學習時在介詞方面的空缺與漏洞。

(責任編輯 遠 揚)

[參考文獻]

[1] 周正紅. 韓國學生使用漢語介詞偏誤分析[D]. 遼寧：遼寧師范大學，2007.

[2] 郭敏. 面向?qū)ν鉂h語教學的介詞研究[D]. 武漢：華中科技大學，2006.

[3] 陳昌來. 介詞與引介功能[M]. 合肥：安徽教育出版社，2002.

[4] 刑意和. 對外漢語教學中介詞教學[D]. 天津：天津大學，2005.