國(guó)族建構(gòu)語境下國(guó)人對(duì)邊疆地區(qū)多元文化及教育方略的認(rèn)識(shí)①——側(cè)重20世紀(jì)30－40年代的西南地區(qū)

汪洪亮

(四川師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，四川 成都 610068)

邊疆民族教育在民國(guó)以前處于自發(fā)而停滯狀態(tài)，在民國(guó)時(shí)期得到一定程度之發(fā)展?？箲?zhàn)軍興以后，國(guó)民政府對(duì)邊疆教育由側(cè)重蒙藏?cái)?shù)地到統(tǒng)籌兼顧整個(gè)邊疆地區(qū)。此時(shí)之“邊疆”概念，已不再主要是地理概念，而更側(cè)重于“文化”［1］。不與外國(guó)接壤的川、康民族地區(qū)，也因其文化多元被視為“西南邊疆”。1930－40年代，西南地區(qū)成為持久抗戰(zhàn)后方和民族復(fù)興基地，其文化教育問題引起國(guó)人高度關(guān)注;又因國(guó)民政府西遷，西南邊疆教育得到前所未有的發(fā)展。學(xué)界對(duì)民國(guó)時(shí)期邊疆教育有所關(guān)注，不過近十年，雖有少量成果，但基本還停留在政策演變、機(jī)構(gòu)設(shè)置和某省某校情況的史實(shí)羅列，所據(jù)資料多局限于國(guó)民政府教育部所編《邊疆教育概況》及各省官方發(fā)布之邊教資料，對(duì)邊疆教育的具體實(shí)施及其效果語焉不詳，對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)各界關(guān)于邊疆教育的討論也缺乏整理和研究，在研究領(lǐng)域、資料發(fā)掘及對(duì)政治與教育關(guān)系探討上均嫌不足②較有代表性的論文有周泓《民國(guó)時(shí)期的邊疆教育制度》，《民族教育研究》2000年第4期;孫懿《抗戰(zhàn)時(shí)期民國(guó)政府的邊疆教育政策》，《中國(guó)邊疆史地研究》2005年第4期;馬玉華、李艷《民國(guó)時(shí)期西南地區(qū)的邊疆教育研究》，《昆明師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)》2006年第3期;張建中、田正平《近代邊疆教育行政管理機(jī)構(gòu)的創(chuàng)立與演變——以中央政府一級(jí)為中心的考察》，《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線》2008年第3期;田正平《近代邊疆教育研究的思考》，《西北師大學(xué)報(bào)》2009年第3期。另有兩篇碩士論文:聶春燕《20世紀(jì)30、40年代開發(fā)西北大潮中的邊疆教育》，四川大學(xué)2005年;張永民《抗戰(zhàn)時(shí)期的西南邊疆教育研究》，貴州師范大學(xué)2007年。這些論著均著意于史實(shí)陳述，較少關(guān)注當(dāng)時(shí)國(guó)人關(guān)于邊疆教育的討論。。事實(shí)上，當(dāng)時(shí)國(guó)人對(duì)邊疆教育的探討，具有重要思想史意義，此點(diǎn)亦較少為研究者所重視。

一、國(guó)人致力國(guó)族建構(gòu)

民國(guó)時(shí)期，國(guó)內(nèi)邊疆危機(jī)嚴(yán)重，民族問題復(fù)雜，事涉國(guó)家統(tǒng)一和政局穩(wěn)定。強(qiáng)調(diào)中華民族的整體性，建構(gòu)一個(gè)大中華民族，即國(guó)族，建設(shè)多民族的統(tǒng)一的“民族國(guó)家”，成為當(dāng)時(shí)有識(shí)之士的共同祈求。孫中山、蔣介石言論及國(guó)民黨邊疆政策中，都強(qiáng)調(diào)了國(guó)族認(rèn)同問題，眾多學(xué)人也就此問題進(jìn)行呼吁。

有學(xué)者注意到，建立民族國(guó)家是孫中山民族建國(guó)思想中不變的理念，但是其“民族”內(nèi)涵經(jīng)歷了從漢族到中華民族的發(fā)展。孫中山曾以奪取國(guó)家政權(quán)的立場(chǎng)，宣傳“排滿”，其目標(biāo)是要在“本部十八行省”建立漢族國(guó)家。1912年后，他站在維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一的立場(chǎng)，先是主張以漢族為中心，同化國(guó)內(nèi)各少數(shù)民族;后又提出在各民族平等的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)民族融合，創(chuàng)建一個(gè)新的統(tǒng)一民族—— “中華民族”［2］。1924年，孫中山在《民族主義》第一講中即明確提出:“民族就是國(guó)族”， “美國(guó)人的種族，比那一國(guó)都要復(fù)雜，各洲各國(guó)的移民都有;到了美國(guó)，就熔化起來，所謂合一爐而冶之，自成一種民族”，也就是美利堅(jiān)民族，而中國(guó)也應(yīng)只有一個(gè)民族，那就是中華民族［3］。孫中山主張用自治和自決來解決國(guó)內(nèi)的民族問題，以中華民族取代五族共和，由血統(tǒng)的融合變?yōu)閷?duì)國(guó)家的認(rèn)同。

南京政府時(shí)期，邊疆危機(jī)并未舒緩，尤其是日本侵華已呈得寸進(jìn)尺之勢(shì)。國(guó)族建構(gòu)依然是一個(gè)沒有完成的任務(wù)。蔣介石繼承了國(guó)族主義的概念，多次提出要將中國(guó)各族融合成一個(gè)“大中華民族”。在其表述中，國(guó)內(nèi)各少數(shù)民族都是以“宗族”的名義出現(xiàn)。他特別解釋:“我們中華民族乃是聯(lián)合我們漢、滿、蒙、回、藏五個(gè)宗族組成一個(gè)整體的總名詞。我說我們是五個(gè)宗族而不說五個(gè)民族，就是說我們都是構(gòu)成中華民族的分子，……我們集許多家族而成宗族，更由宗族合成為整個(gè)中華民族，……所以我們只有一個(gè)中華民族，而其中各單位最確當(dāng)?shù)拿Q，實(shí)在應(yīng)稱為宗族?！保?］蔣介石的宗族觀其實(shí)并不符合中國(guó)民族實(shí)際，學(xué)界對(duì)“民族”使用仍然紛雜，但也有不少學(xué)者跟風(fēng)捧場(chǎng)，以“宗族”取代“民族”等提法。知其不可而為之，更可見蔣介石等國(guó)民黨人急于建構(gòu)國(guó)族的艱苦努力。

由于那時(shí)國(guó)民黨人及政府對(duì)國(guó)族問題的強(qiáng)調(diào)，“邊疆”開始取代“民族”成為當(dāng)時(shí)國(guó)家事務(wù)的關(guān)鍵詞。學(xué)界對(duì)邊疆研究逐漸重視，“邊政學(xué)”逐步興起①有意思的是，此時(shí)標(biāo)舉邊疆研究的各種社團(tuán)和刊物如雨后春筍出現(xiàn)，而以“民族”為名的社團(tuán)與刊物寥若晨星，那時(shí)涉及民族問題往往用邊疆問題來代替。民族研究自然就被邊疆研究或邊政學(xué)研究所代替了?！坝谩吔瘉硖娲褡濉?，這讓人感覺到一種對(duì)政治統(tǒng)一的強(qiáng)調(diào)”，參見《20世紀(jì)上半葉的中國(guó)邊疆和邊政研究——李紹明先生訪談錄》，《西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)》2009年第12期。。邊政學(xué)在很大程度上彰顯了學(xué)術(shù)思想與國(guó)家、民族利益的一致，如吳文藻所指出， “建設(shè)一個(gè)民族國(guó)家，是我們現(xiàn)階段的理想。而如何促成民族國(guó)家的組織，此種偉大事業(yè)，一部分就有賴于邊政學(xué)的貢獻(xiàn)”［5］。“民族國(guó)家”是近代西方國(guó)家的重要形態(tài)， “民族自決”觀念為很多弱小民族爭(zhēng)取獨(dú)立提供了理論支持，但也為帝國(guó)主義國(guó)家侵略和分裂中國(guó)提供了口實(shí)。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)要慎重使用“民族”。顧頡剛強(qiáng)調(diào):“凡是中國(guó)人都是中華民族——在中華民族之內(nèi)我們絕不再析出什么民族——從今以后大家應(yīng)當(dāng)留神使用這‘民族’二字?！彼凇兑媸缊?bào)》發(fā)表《“中國(guó)本部”一名亟應(yīng)廢棄》，認(rèn)為“中國(guó)本部”這個(gè)名詞是敵人用來分化我們的。而“五大民族”這個(gè)名詞，其危險(xiǎn)性同“中國(guó)本部”一樣，“是中國(guó)人自己作繭自縛”。顧氏認(rèn)為，中華民族不組織在血統(tǒng)上，也不建立在同文化上，“我們被稱為漢人的，血統(tǒng)既非同源，文化也不是一元，我們只是在一個(gè)政府之下共同生活的人，我們決不該在中華民族之外再有別的稱謂”［6］。如果說顧頡剛強(qiáng)調(diào)中華民族內(nèi)是不同始而同終，而張廷休則較早主張同始而不同終的“同源”論。他發(fā)表《苗夷漢同源論》、《邊疆教育與民族問題》等多篇文章，認(rèn)為“中國(guó)沒有少數(shù)民族問題”，指出漢族的漢，只是一個(gè)朝代的稱號(hào)，也是中華民族的一分子，“構(gòu)成這個(gè)民族的分子，從歷史上追溯起來，真是復(fù)雜到了極點(diǎn)，今所謂夷苗等人，自然是構(gòu)成整個(gè)漢民族的極重要的分子，他們與漢族的關(guān)系最為密切，溯其源流可說是同一的民族”，他從語言、傳說、歷史、體質(zhì)各方面來證明此說②參見張廷休《苗夷漢同源論》，《中央周刊》1939年4月，第33期;《再論夷漢同源》，《西南邊疆》第6期，1939年5月;《邊疆教育與民族問題》，《學(xué)生之友》1941年第1期。在這些文章中，張廷休反復(fù)推廣其同源論。。

岑家梧認(rèn)為，顧、張二人“主張雖稍不同，然都是同樣地指出中華民族的統(tǒng)一性”。此話可謂一語中的。這種民族統(tǒng)一性的努力實(shí)際上就是要建構(gòu)中華民族這個(gè)國(guó)族。但是在岑看來，“中華民族是個(gè)博大的綜合體，在它里面的人民，有不同始而同終的，也有同始而不同終的，都是極其顯明的事實(shí)”［7］。如從學(xué)理角度探討，顧、張盡取有利觀點(diǎn)之材料來證明，而無視另外一些不利國(guó)族建構(gòu)之材料，故有許多可議之處。但其提出這樣的觀點(diǎn)，無疑受到當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)政局影響，順應(yīng)了朝野不少人的“民意”。顧頡剛就講到:“我個(gè)人耕作的園地，你必然很清楚，是在高文典冊(cè)之中，為什么這一次要軼出原定的范圍，冒失地闖入社會(huì)人類學(xué)的區(qū)域而提出這個(gè)問題?難道是我們的忽發(fā)奇想?不是的，這完全是出于時(shí)代的壓迫和環(huán)境的引導(dǎo)?！保?］

“中國(guó)只有一個(gè)民族”成為國(guó)人建構(gòu)國(guó)族的重要目標(biāo)。實(shí)際存在的而且過去經(jīng)常掛在口頭筆下的“民族”常常被“宗族”、 “部族”、 “邊族”等提法所取代，當(dāng)然也有部分學(xué)者堅(jiān)持“民族”，但無論何種提法，國(guó)人多認(rèn)可國(guó)族建構(gòu)的必要性?？箲?zhàn)軍興后，不少人提出了“國(guó)族本位”或“國(guó)族至上”的主張。于右任指出，“抗建時(shí)代”是人類歷史上最偉大的時(shí)代，這個(gè)時(shí)代政治家應(yīng)在“抗戰(zhàn)第一”、“民族至上”的最高原則之下“效忠國(guó)族”［9］。林時(shí)懋認(rèn)為，國(guó)族是人類社會(huì)“層創(chuàng)進(jìn)化”的最后一個(gè)階段，中國(guó)的“國(guó)族”形成已有悠久的歷史，“自秦以來，境內(nèi)民族已建設(shè)成了一個(gè)龐大的民族國(guó)家:這民族，叫做‘中華民族’，建立的國(guó)家，今日叫做‘中華民國(guó)’”。他強(qiáng)調(diào)，今日只能稱漢人、滿人、蒙人、回人、藏人、苗人，“決不能再稱他們?yōu)闈h族、滿族、蒙族、回族、藏族與苗族”，“因?yàn)楦髅褡褰?jīng)過長(zhǎng)時(shí)期的化合，已匯成了一支民族巨流，血統(tǒng)上再無法分彼別此”［10］?！爸腥A民族”是否形成如此之早，實(shí)在大可討論，但拉長(zhǎng)歷史，強(qiáng)調(diào)其源有自，無非也是為了國(guó)族建構(gòu)。

可見民國(guó)朝野大致分享著共同的觀念，那就是要建設(shè)一個(gè)民族國(guó)家，要促成民族團(tuán)結(jié)和國(guó)家統(tǒng)一，盡管其具體的主張及論證有著很大差異甚至相反。中華民族的統(tǒng)一性和整體性即使不是歷史的事實(shí)，也必然是未來的目標(biāo)，在那時(shí)可以說是共識(shí)。

二、西南邊疆文化多元

國(guó)族建構(gòu)可以說是20世紀(jì)三四十年代中國(guó)學(xué)術(shù)的重要語境。“民族”不宜多談 (除非是談中華民族)，“邊疆”更多是地理、國(guó)防、政治意義上的，邊疆民族在抗戰(zhàn)建國(guó)事業(yè)中又格外重要，于是國(guó)人從“文化”角度來認(rèn)識(shí)邊疆。概言之，當(dāng)時(shí)人們言說中的“邊疆”，實(shí)際上即今之所謂“民族地區(qū)”。黃奮生認(rèn)為，中國(guó)的邊疆有兩方面意義:“一為國(guó)界的邊疆，即與外國(guó)領(lǐng)土接壤的區(qū)域;一為文化的邊疆，即未盡開發(fā)的土地，其間為游牧經(jīng)濟(jì)的各宗族所散居，而其習(xí)俗、宗教生活、語文等與農(nóng)業(yè)文化不同的區(qū)域。”［11］朱家驊認(rèn)為，邊疆有三義:地理的、政治的、文化的，“邊疆教育，以文化的邊疆為對(duì)象，換言之，即以教育居住于文化邊疆之各族為目的”［12］。陶云逵認(rèn)為邊疆“是文化的邊區(qū)”，邊疆問題“實(shí)是個(gè)文化的問題”，“邊政的方面甚多，不勝羅舉，但其共同目的則為保衛(wèi)邊民加強(qiáng)團(tuán)結(jié)，推進(jìn)復(fù)興大業(yè)”，前提是把邊疆社會(huì)文化與中原文化一樣“近代化”起來，“這近代化的政策也是我國(guó)上下數(shù)十年來努力的方向，是大家公認(rèn)的國(guó)是，政府決定的國(guó)策”，故“政府的邊政之重心是使邊疆社會(huì)的文化改變?yōu)榻奈幕保?3］。各族文化都近代化起來，其途徑非邊疆教育莫屬。吳文藻指出:“邊教與邊政關(guān)系尤為密切。以現(xiàn)階段的邊疆工作言，邊教恐尤重于邊政;必須邊民智識(shí)開通，邊政始能有效推行。而興辦邊教，推行邊教，必為新邊政的中心工作，毫無疑義?！保?］朱家驊強(qiáng)調(diào):“邊疆教育為艱難繁重之工作，對(duì)內(nèi)有關(guān)乎文化之交融、民族之團(tuán)結(jié)，對(duì)外有關(guān)乎國(guó)防之建設(shè)、國(guó)際關(guān)系之調(diào)協(xié)?！保?2］張廷休也指出:“邊教的成功是建國(guó)成功的基礎(chǔ)?！保?4］政與教的關(guān)系，胡耐安揭示得非常明白，“所謂政也，教也，是同一整體的;教是政治上應(yīng)用的手段，政是教育上完成的業(yè)務(wù);尤其是在過去化治不及的區(qū)域，更得憑藉教育的推行，來為政治的設(shè)施”［15］。曹樹勛將“邊疆教育”概括為:“以教育為手段，開化并建設(shè)文化的邊疆，達(dá)到中華民族文化交融統(tǒng)一之目的者是?！保?6］國(guó)民政府教育部邊疆教育司強(qiáng)調(diào):“教育飛速發(fā)展，文化的邊疆日就縮小，至教育普及之日，‘文化的邊疆’一辭，即不復(fù)存在。”［17］地理上的邊疆永遠(yuǎn)存在，但文化上的邊疆卻有可能消失。其消失之日，恰是國(guó)族建構(gòu)完成之時(shí)。

邊疆教育如此重要，但那時(shí)西南邊疆地區(qū)民族文化多元，教育相當(dāng)落后。這是因?yàn)檫^去西南地區(qū)向來不受重視，如江應(yīng)樑所說，“自國(guó)民政府有邊疆政策以來，勿庸諱言的，其注視的重心，是在西北而不在西南，換言之，即只認(rèn)蒙藏新疆為邊疆而視西南各苗夷區(qū)域?yàn)閮?nèi)域，故在中央的邊務(wù)機(jī)構(gòu)，直截了當(dāng)?shù)孛幻刹匚瘑T會(huì)，教育部初只有蒙藏教育司而未名之曰邊疆教育司，當(dāng)年未經(jīng)獨(dú)立尚附屬于中央政治學(xué)校的邊疆學(xué)校，其招生及優(yōu)待的對(duì)象僅是蒙古、新疆、西藏青年，對(duì)苗夷諸族人均漠然視之”，在抗戰(zhàn)時(shí)期，這種情況截然改觀， “自抗戰(zhàn)以后政府西遷，西南邊疆及西南邊民的實(shí)況，始漸為執(zhí)政諸公所明了，才深覺得這廣大區(qū)域與復(fù)雜的宗族，實(shí)在不能不有特殊的治理方策和開發(fā)方案，實(shí)在應(yīng)當(dāng)和蒙古新疆作等量齊觀，于是政府治邊的范圍乃始擴(kuò)大”，將西南也作為邊疆［18］。

西南民族文化的多元情況亦為當(dāng)時(shí)國(guó)人所注意。有人比較，“如果說新疆是亞洲的人種博覽會(huì)，那么西南腹地各省便應(yīng)該是中國(guó)原始民族的博物院。新疆居民固極復(fù)雜，其民族枝系尚屬簡(jiǎn)單明晰;不像西南各省那樣部族紛紜，成為繁復(fù)，如果按著見于載記者一一列舉出來，竟可寫出百數(shù)十種不同的名義”［19］。江應(yīng)樑也說，“西南邊疆雖不能用‘民族復(fù)雜’這四個(gè)字來形容，但‘宗族’種別之多，則確是任何省區(qū)所不及，其中尤以云南為最”，“這些語言各異、生活特殊的西南邊民，雖然一部分都已編戶入籍，受政府法令治理，與漢人混居，能通曉漢話，其趨勢(shì)誠(chéng)然是在進(jìn)行于逐漸自然融化的途程中，但尚有一部分卻仍在隔絕歧異的狀態(tài)中，保持其固有的形態(tài)，最顯著者如川、康、滇三省接壤的大小涼山中的夷族”。值得注意的是，西南邊疆的特殊性具有兩重性:既與內(nèi)地情形不同，與其他邊疆地帶情形也不同。但大多人只認(rèn)識(shí)到了前者而忽略了后者。西南邊疆無論是在語言文字、民族習(xí)性、地理環(huán)境、生活習(xí)俗都有其“特殊點(diǎn)”，除了環(huán)境外，其實(shí)都可以歸結(jié)為文化的多元。西南邊疆“各宗族的紛歧復(fù)雜，奚止數(shù)十百個(gè)單位，而語言、習(xí)俗、生活方式的互不相同，又奚止數(shù)十百個(gè)形態(tài)，對(duì)此種錯(cuò)綜復(fù)雜的邊民集團(tuán)，要想用一個(gè)單純的方略來謀整個(gè)的適用，事實(shí)上是做不到的”［18］。最為國(guó)人憂慮者是邊民國(guó)族觀念淡薄，“查西南苗夷雜處，種族分類，號(hào)稱一百種左右，語言、生活、服裝、習(xí)尚皆堪自為風(fēng)氣，既無國(guó)家民族之觀念，適足啟鄰邦覬覦之野心，滇黔邊之苗胞，滇省南之夷族，廣西之瑤人，川邊之藏番，廣土眾民，監(jiān)教莫及;興學(xué)傳教，人為我謀”［20］。凌純聲注意到，“彼等既乏國(guó)家觀念，又無民族意識(shí)，散處邊地，易受外人誘惑，今日為中國(guó)人，明日可為外國(guó)人，朝秦暮楚，不知國(guó)家為何物，對(duì)國(guó)防上及安定后方生活危險(xiǎn)殊甚”。當(dāng)務(wù)之急是“對(duì)此千萬的西南民族，應(yīng)從速施以訓(xùn)練，加緊民族團(tuán)結(jié)，統(tǒng)一民族意志，增強(qiáng)民族抗戰(zhàn)力量。且開發(fā)邊地資源，亦須與邊民取得密切聯(lián)絡(luò)，消除民族偏見、互相合作。唯有普及邊民教育，可以促進(jìn)全民休戚相關(guān)精神與生活協(xié)作”［21］。然而邊疆教育開展實(shí)在不易，以西康為例，邊民“迷信鬼神，信仰宗教，在這種型態(tài)組合下的社會(huì)，自是不易受時(shí)代的洗禮，接受外來的文化，因此他們的國(guó)家觀念亦較薄弱。過去這將近百萬的邊民的地區(qū)，由文化的差異，曾發(fā)生了不少內(nèi)部的糾紛”［22］。特別是涼山彝族地區(qū)，“夷民生活，尚停滯在與那時(shí)封建民族社會(huì)形態(tài)之下”，“其本身的文化，又極簡(jiǎn)陋而特殊，并富有堅(jiān)強(qiáng)的保守性，要想在這里培植新的文化種子，是很困難的。西洋教士進(jìn)入中國(guó)之后，在其他邊民區(qū)域，都表現(xiàn)了驚人的成功，只有在夷區(qū)內(nèi)，還少具體的實(shí)績(jī)，也就不難想見其原因了”［23］。

追溯這種邊疆文化多元與教育落后的原因，時(shí)人一般多有如下類似表述:“我國(guó)邊疆，地域遼闊，人口眾多，惜因地處邊陲，交通不便，且民族復(fù)雜，語言各殊，人民生活簡(jiǎn)陋，篤守宗教，與外界極少往來，且歷受政治經(jīng)濟(jì)之阻力，以致教育文化一落千丈?！保?4］此寥寥數(shù)語已概括其原因所在，包括自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境及民族政策等。西南邊疆相對(duì)封閉，自然環(huán)境復(fù)雜多變、交通險(xiǎn)阻閉塞，再因民族構(gòu)成復(fù)雜，既造就了西南文化的多元性，也形成了與其他民族及中原主流文化的隔閡和差距。另外，西南地區(qū)社會(huì)發(fā)展不平衡，生計(jì)方式多樣，不少地區(qū)還保留著資本主義以前的生產(chǎn)關(guān)系和經(jīng)濟(jì)形態(tài)。盡管自清末以來，西南邊疆形式上一統(tǒng)于中央，但實(shí)際處于地方少數(shù)民族貴族和軍閥控制之中，教育方面幾乎完全缺乏，其文化傳承往往借助于村社長(zhǎng)老的傳統(tǒng)教育、約定俗成的鄉(xiāng)規(guī)民約教育和宗教教育。他們對(duì)傳統(tǒng)文化的固有眷戀和對(duì)外來文化的本能排斥，使其對(duì)學(xué)校教育缺乏認(rèn)同。也有學(xué)者從政策和方法來審視，認(rèn)為邊疆教育沒有一個(gè)明顯扼要的中心方針;不明白邊疆教育的特殊性，強(qiáng)將內(nèi)地教育移植邊地，使邊民無法適應(yīng);忽視邊疆社會(huì)之政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、文化的關(guān)聯(lián)性，使教育孤立于邊民生活;邊疆范圍過于狹窄，邊教實(shí)施僅以蒙藏為對(duì)象，忽視西南、西北廣大復(fù)雜之邊疆民族［25］。

三、實(shí)施邊疆教育以促進(jìn)國(guó)族建構(gòu)

民國(guó)政府先后頒布了三個(gè)與邊疆民族教育有關(guān)的法案，分別是1931年9月國(guó)民黨中常會(huì)通過的《三民主義教育實(shí)施原則》、1939年第三次全國(guó)教育會(huì)議決議通過的《推進(jìn)邊疆教育方案》、1941年11月行政院頒布的《邊地青年教育及人事行政實(shí)施綱領(lǐng)》。凡此三種法案，雖詳略有間，而仍不失其始終一貫之方針，即是力求邊疆教育的推進(jìn)與普及，力謀邊地特殊環(huán)境的適應(yīng)，力圖國(guó)族意識(shí)與民族文化的交融統(tǒng)一。國(guó)民政府還先后成立蒙藏教育司、邊疆教育委員會(huì)等管理機(jī)構(gòu)以及邊疆教育設(shè)計(jì)委員會(huì)等咨議機(jī)關(guān);在邊疆各省建立了國(guó)立各級(jí)邊疆學(xué)校。抗戰(zhàn)時(shí)期，國(guó)民政府立足于“抗戰(zhàn)建國(guó)”的基本國(guó)策，制定了較為長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃。在其規(guī)劃中，抗戰(zhàn)時(shí)期邊疆教育的推行分為三個(gè)時(shí)期:1935－1938年為補(bǔ)助地方推動(dòng)教育時(shí)期，1939－1943年為中央直轄自辦時(shí)期，1944年以后為二者并行時(shí)期［26］1213。教育部對(duì)邊疆教育的課程設(shè)置、師資培訓(xùn)、經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助、學(xué)校設(shè)置、邊疆文化調(diào)研等方面進(jìn)行了統(tǒng)籌安排。西南各省政府從地方實(shí)際出發(fā)也制定和采取發(fā)展邊疆教育的政策和措施。

時(shí)人指出，抗戰(zhàn)以來，中央及地方政府，對(duì)于邊疆教育無不倍加重視。內(nèi)遷各類教育機(jī)構(gòu)及公私立學(xué)術(shù)團(tuán)體與中央研究機(jī)關(guān)均向邊區(qū)發(fā)展，“對(duì)于邊疆民眾見聞之增廣，智識(shí)之啟迪，迷信之破除，思想之改變與夫邊民日常生活習(xí)慣之影響，至為重大，非抗戰(zhàn)興起未能有如是之建設(shè)也”［24］。眾多學(xué)人匯聚于此，西南研究勃興，呈現(xiàn)了以建構(gòu)國(guó)族為旨?xì)w，多學(xué)科交融整合的新局面。關(guān)于邊疆教育的討論，也是其中的重要組成部分，且多與國(guó)族建構(gòu)聯(lián)系起來討論。一方面，國(guó)族需要建構(gòu)，另一方面，中國(guó)邊疆文化多元，不利于建構(gòu)。所以國(guó)族建構(gòu)的一個(gè)重要任務(wù)就是要通過教育 (當(dāng)然不僅是教育)，來促進(jìn)各族人民的相互了解和團(tuán)結(jié)。由于邊疆文化的多元存在，自然邊疆教育的實(shí)施與常軌教育就應(yīng)當(dāng)有差別。國(guó)民政府教育部長(zhǎng)朱家驊曾說: “普通教育，系一種文化的傳授、改進(jìn)與創(chuàng)造，其文化內(nèi)容為一元的。邊疆教育除保存及傳授各族之固有文化或地域文化之外，并須灌輸民族國(guó)家所需的統(tǒng)一文化與現(xiàn)代文化，其文化的內(nèi)容為二元的，如何使二元文化同時(shí)傳授而不相沖突，如何使二元文化趨于一元而創(chuàng)造國(guó)族文化之最高型式，則應(yīng)確守下述兩大原則——謀適應(yīng)，求交融。”［12］邊疆文化的多元特性及其與漢族地區(qū)的明顯差異，注定邊疆教育將有著明顯區(qū)別，而西南邊疆又與一般邊疆地區(qū)有著更為復(fù)雜多元的文化，則其教育更需多費(fèi)周章。

朱家驊對(duì)謀求適應(yīng)和交融的基本涵義做了闡釋，他認(rèn)為“適應(yīng)原則，以從異為起點(diǎn)，以求同為終點(diǎn)。求同，非任何一個(gè)民族之個(gè)別目的，而為整個(gè)國(guó)族一致之要求。個(gè)人為邊地民族之一員，同時(shí)又為中華民族之一員，茍自封于狹隘的民族范圍以內(nèi)，必不能挺立于整個(gè)民族之群”;“吾人對(duì)于國(guó)內(nèi)各族文化之交融，首要在棄其糟粕，擷其精華，將各族文化之優(yōu)長(zhǎng)部分，融合成為整個(gè)中華民族文化，則百川朝海，必能蔚為大觀。無論適應(yīng)與交融，要皆以增益國(guó)族文化為極則?！彼€認(rèn)為邊疆教育不能脫離四大主題，即民族教育、語文教育、生產(chǎn)教育及平民教育。其中民族教育、語文教育均有國(guó)族建構(gòu)之深切關(guān)懷?！懊褡褰逃瑸槭姑褡逵^念擴(kuò)張光大，成為國(guó)族意識(shí)之重要媒介。國(guó)族意識(shí)，必須以民族觀念為基礎(chǔ)，此與國(guó)父所示世界主義必以民族主義為基礎(chǔ)，其理正同。職是之故，今后民族教育之方針，一方面必須尊重邊地各族之歷史傳統(tǒng)、宗教信仰、語言文字、風(fēng)尚習(xí)俗，以及一切文化生活方式，并擇其善者發(fā)揚(yáng)之，擇其不善者改進(jìn)之，使各族之青年學(xué)子，首先瞭解本族，愛護(hù)本族;另一方面，為防止單純的民族觀念可能發(fā)生之流弊，使其放大眼光，擴(kuò)張胸襟，體認(rèn)國(guó)族之偉大，進(jìn)而愛護(hù)國(guó)族。此二方面，實(shí)為民族教育之雙翼，缺其一，即無以完成民族教育之使命”。語文教育同樣至關(guān)重要，特別是“邊地教材，必須由政府審定，以期與主義國(guó)策相符合。故國(guó)民教育階段之教材，應(yīng)以分區(qū)編譯為原則，教材內(nèi)容，有關(guān)邊疆民族性者可占百分之五十，有關(guān)全國(guó)統(tǒng)一性者，可占百分之五十，兼籌并顧，不失偏頗。迨至中學(xué)階段，想像豐富，思考推理之能力增進(jìn)，求知之欲發(fā)達(dá)，便可用統(tǒng)一教材而無礙矣”［12］。

徐益棠認(rèn)為“邊民觀念固定，對(duì)于種族之成見極深，階級(jí)之差別極強(qiáng)，而民族之異同，常視為仇敵”，“此點(diǎn)為邊民教育最大之困難，亦為邊民教育最應(yīng)注意之點(diǎn)。我輩治邊疆教育者，當(dāng)努力設(shè)法消滅各民族隔閡之成見，而為大中華民族唯一單元之團(tuán)結(jié)。此種團(tuán)結(jié)，當(dāng)從‘公民’責(zé)任一觀念培植之，邊民學(xué)校教師，當(dāng)從各民族‘小單元’觀念漸漸求其擴(kuò)大，從各個(gè)人在其‘小單元’中的活動(dòng)——忠實(shí)的服務(wù)精神，引誘其加入社會(huì)，為地方、為政府機(jī)關(guān)服務(wù)，如筑公路、看護(hù)病人、組織國(guó)民兵等。邊疆教育最后之責(zé)任，為邊民個(gè)人謀福利，為中華民國(guó)求團(tuán)結(jié)”［27］。黃熙庚強(qiáng)調(diào)，邊疆教育須以建國(guó)信仰為施教中心，“三民主義是拯救中華民族的唯一主義，是建立國(guó)家的最高指導(dǎo)原理。邊疆與內(nèi)地，地域上雖有荒涼偏僻文物發(fā)達(dá)之別，然皆同為中華民國(guó)之疆土，邊民的屬性雖有滿、蒙、回、藏、苗、瑤之分，亦皆為構(gòu)成中華民族之一份子。為要適應(yīng)邊疆時(shí)間與空間的差異，教育應(yīng)有各種不同的設(shè)施，但對(duì)于主義的信仰與擁護(hù)，卻為全國(guó)一致的施教中心”［28］。

教育部1941年組織西南邊疆教育考察團(tuán)到云南、貴州、廣西等地進(jìn)行了專項(xiàng)考察，在提交教育部的總建議書中，對(duì)國(guó)族建構(gòu)問題特別關(guān)注，強(qiáng)調(diào)辦理邊疆教育要特別著重灌輸整個(gè)國(guó)族意識(shí)，著重國(guó)語教學(xué)及生產(chǎn)技能訓(xùn)練和社會(huì)風(fēng)俗改進(jìn)。最有意思的是，在談到編輯教材及補(bǔ)充讀物時(shí)，特別提到“教科書內(nèi)容之改進(jìn)”，以“改造其生活思想方式，潛移默化于某種宗教于無形，其中庸和平之道也”，從醫(yī)藥常識(shí)、自然常識(shí)、社會(huì)進(jìn)化、我國(guó)歷史及邊胞故事等方面著手。邊地口傳之故事，“有利于相互融洽者，盡量采入，凡足以增加隔閡者，應(yīng)變更或改造之，普通歷史教科書中之史實(shí)，凡足以刺激彼此之情感者，亦宜盡量刪除”?？疾靾F(tuán)還建議:“(一)提倡同源說，并努力搜集證據(jù);(二)于某種歷史教科書中盡量刪除足以刺激彼此情感之?dāng)⑹? (三)為適應(yīng)吾國(guó)歷史，倡地理因素為民族成因說;(四)盡量宣揚(yáng)有利于相互融洽之故事; (五)凡足以增加隔閡事應(yīng)設(shè)法減少其流傳。”上述一、三兩點(diǎn)實(shí)為同一內(nèi)容，即張廷休提倡之“同源論”?？疾靾F(tuán)強(qiáng)調(diào)，“同源論之提倡，不僅為國(guó)策，并亦為事實(shí)宜然，前賢屢有論列，編者亦略有新證”，“當(dāng)指定有興趣有能力之專門學(xué)者，就此題范圍內(nèi)加以研究與發(fā)揮，非朝夕間事也”。至于教科書中常有關(guān)于“苗亂瑤亂之記載”，考察團(tuán)也認(rèn)為宜盡量刪除此項(xiàng)敘述，“本為史家所深忌，然教科書之性質(zhì)與一般史書絕然不同”［29］。

西南邊疆地區(qū)多元文化及落后教育狀況，與當(dāng)時(shí)抗戰(zhàn)建國(guó)背景下國(guó)人致力建構(gòu)中華民族的努力是背道而馳的。如何在西南地區(qū)開展好邊疆教育，使西南民族逐步形成國(guó)族意識(shí)，共同參與到國(guó)族建構(gòu)的道路上來，以維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)，是當(dāng)時(shí)國(guó)人關(guān)于邊疆教育的思慮所在。邊疆教育既以國(guó)族建構(gòu)需要而引起廣大國(guó)人關(guān)注，也被寄予促成國(guó)族建構(gòu)最終完成之厚望。換言之，其緣起及歸宿，無非國(guó)族建構(gòu)。

四、結(jié) 語

由于民國(guó)政府的貪腐、實(shí)施時(shí)間的短暫，及邊疆地區(qū)教育基礎(chǔ)的薄弱，那時(shí)邊疆教育舉辦的成效并不顯著。西南邊疆如此，那時(shí)民族地區(qū)教育也大抵如此。但鑒于那時(shí)的諸多歷史與“現(xiàn)實(shí)”因素，我們也不能不說，民國(guó)朝野不少人士確實(shí)付出了相當(dāng)?shù)呐ΑＨ绻v向比較，也可以認(rèn)為，民國(guó)時(shí)期邊疆教育的實(shí)施，使邊疆地區(qū)僅有世俗文化傳承而基本沒有教育的歷史走向終結(jié)，在邊疆民族地區(qū)文化教育史上具有開拓性的意義。在那樣一個(gè)歷史時(shí)期，邊疆教育不僅是在邊疆民族層面上的教育，而是被上升到了國(guó)族建構(gòu)、國(guó)家安全、民族復(fù)興的高度。所以傾聽這些“歷史的先聲”，我們既可以看到民族地區(qū)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的“邊疆教育”，也可以看到近代民族國(guó)家建構(gòu)情境中的“邊疆教育”，還可以看到中央與地方互動(dòng)中的“邊疆教育”。從這幾個(gè)維度來考察民國(guó)時(shí)期的邊疆教育，是必需的也是必要的。也只有這樣，我們對(duì)民國(guó)時(shí)期邊疆教育的了解才是真實(shí)的、全面的;也只有這樣，我們對(duì)今日民族教育發(fā)展?fàn)顩r的認(rèn)識(shí)才是歷史的、深刻的;也只有這樣，我們才不會(huì)對(duì)歷史求全責(zé)備，對(duì)現(xiàn)實(shí)吹毛求疵，而是在回顧歷史的同時(shí)，努力在當(dāng)下。當(dāng)然，這樣多元立體的對(duì)民國(guó)時(shí)期 邊疆教育進(jìn)行研究，只有俟諸來者或來日了。

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