論道德教育的相對(duì)性

羅明星

（廣州大學(xué) 社科部，廣東 廣州）

論道德教育的相對(duì)性

羅明星

（廣州大學(xué) 社科部，廣東 廣州）

道德的相對(duì)性決定了道德教育的相對(duì)性。道德詮釋的相對(duì)性、道德權(quán)威的相對(duì)性、道德質(zhì)態(tài)的相對(duì)性，是道德教育必須正視的相對(duì)性問(wèn)題。教育者不能將道德相對(duì)性看成是道德教育的困難和障礙，更不能用道德絕對(duì)性來(lái)對(duì)抗道德相對(duì)性。用相對(duì)的道德教育面對(duì)道德的相對(duì)性，教育者才能引導(dǎo)受教育者在道德相對(duì)性面前獲得道德自由。

道德相對(duì)性；道德教育相對(duì)性；道德自由

道德教育的相對(duì)性由道德本身的相對(duì)性所決定。道德相對(duì)性是道德作為文化存在的基本特征，相對(duì)性使道德帶有不確定性和不可把握性，讓主體產(chǎn)生理解和接受上的困難，而且容易讓社群的道德交往產(chǎn)生價(jià)值性歧義。但是，相對(duì)性可以讓道德實(shí)現(xiàn)有效的自我保護(hù)，獲得在不同文化背景下的生存機(jī)遇，而且，相對(duì)性賦予了道德的變化能力，讓道德在時(shí)間的歷時(shí)性中獲得自我更新。

對(duì)道德教育而言，道德相對(duì)性是一種現(xiàn)實(shí)困擾，也是道德教育必須面對(duì)的前提性疑難。長(zhǎng)期以來(lái)，教育界對(duì)道德相對(duì)性似乎有一種態(tài)度上的曖昧，雖然明知道德相對(duì)性是客觀存在著的文化事實(shí)，卻有著本能性的排斥甚至厭惡。教育者相信，道德的價(jià)值穩(wěn)定性是道德教育效益的實(shí)現(xiàn)條件，道德相對(duì)性務(wù)必增加道德的復(fù)雜性和不可把握性，破壞道德的價(jià)值穩(wěn)定并使道德教育陷入教育上的困難。所以，在道德教育實(shí)踐中，教育者往往會(huì)對(duì)道德相對(duì)性置之不理或淡而化之。但是，忽視道德相對(duì)性的道德教育必然走向道德絕對(duì)，其傳授給教育者的至多是一種僵硬的道德知識(shí)，而不是生動(dòng)的道德文化，更不能賦予受教育者以靈性的道德生活。因此，教育者并不能簡(jiǎn)單將道德相對(duì)性看成是道德教育的困難和障礙，而應(yīng)力求從道德相對(duì)本性中找尋道德教育的基本規(guī)律，從而讓道德真正為受教育者所擁有，讓受教育者在道德面前達(dá)到自由。

一、道德詮釋的相對(duì)性

道德教育必須對(duì)道德進(jìn)行詮釋，這是讓受教育者理解道德的前提。但是，教育者應(yīng)該知道，外在于人的道德是一種客觀性的精神存在，內(nèi)化于人的道德是一種主觀性的精神存在，由于個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)背景不同，每個(gè)人對(duì)道德的解讀都如此不同。

人們對(duì)道德解讀的主觀差異性從道德產(chǎn)生的那一天就開(kāi)始了。古希臘時(shí)期，道德有時(shí)被理解為個(gè)人按本性和自然法則而生活的活動(dòng)，有時(shí)被理解為按理性原則磨煉意志、控制情欲的行為方式，有時(shí)又成為遵從理性求得內(nèi)心寧?kù)o、自由的狀態(tài)，或者是智者按照善的指導(dǎo)的處世能力。[1]啟蒙思想家曾經(jīng)試圖將道德證明訴諸人性，基于人性特征提出道德內(nèi)容，但是，對(duì)于“什么樣的人性特征為道德提供了根據(jù)”這一問(wèn)題，他們的觀點(diǎn)就開(kāi)始相互矛盾了。休謨主張這種人性特征是“激情”，康德認(rèn)為是“理性”，而克爾凱郭爾相信是人的“選擇”能力。[2]于是，對(duì)人性理解的差異，使基于人性的道德建構(gòu)喪失了普遍有效性。所以，舍勒一針見(jiàn)血地道出了人類在道德面前的無(wú)奈：價(jià)值尤其是道德價(jià)值，都只是人的意識(shí)中的主觀現(xiàn)象。它構(gòu)成現(xiàn)代道德的兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)：或者為道德判斷上的極度混亂辯護(hù)，結(jié)果得不出任何“確定的東西”；或者用一種普遍有效的“類意識(shí)”以“你應(yīng)該”的命令強(qiáng)制對(duì)每一個(gè)人普遍有效。在這兩種情況下，都失去了價(jià)值的客觀性。于是，摩爾干脆就放棄了對(duì)道德下定義的幻想，按照他的觀點(diǎn)：“‘善的’是一個(gè)單純的概念，正像‘黃的’是一單純的概念一樣；正像決不能向一個(gè)事先不知道它的人，闡明什么是‘黃的’一樣，你不能向他闡明什么是‘善的’?！盵3]（p13）其結(jié)論是，善直接呈現(xiàn)在人的心靈中，人們可以通過(guò)直覺(jué)直接把握到善。而每個(gè)人的直覺(jué)是不一樣的，故每個(gè)人心目中的善也必然不同。

在對(duì)道德范疇的理解上，道德家們也是各執(zhí)一詞，每個(gè)人都宣稱自己站在真理一邊，但真理卻從來(lái)沒(méi)有表態(tài)對(duì)其中任何一方表示認(rèn)同。以“正義”為例，倫理學(xué)界就存在自由與公平誰(shuí)優(yōu)，個(gè)人權(quán)利與普遍福利誰(shuí)優(yōu)的問(wèn)題。羅爾斯認(rèn)為：“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣?！盵4]（p1）他主張公平的正義應(yīng)當(dāng)照顧社會(huì)中受惠最少的弱勢(shì)人群。諾齊克則主張分配領(lǐng)域中公平的正義不能違背人權(quán)至上的自由主義精神，不能以損害個(gè)人權(quán)利為代價(jià)來(lái)照顧社會(huì)中少數(shù)人。他提出經(jīng)濟(jì)分配是否公平，體現(xiàn)在個(gè)人對(duì)財(cái)產(chǎn)占有的權(quán)利是否得到保證。誰(shuí)是誰(shuí)非，沒(méi)有也不可能有一個(gè)定論。也許，在人類道德發(fā)展史上，我們不會(huì)找到一個(gè)達(dá)成絕對(duì)共識(shí)的道德范疇，這是由道德的文化特質(zhì)所決定的。因?yàn)槊恳粋€(gè)道德家在對(duì)道德范疇進(jìn)行界定時(shí)，總是不可避免地要受到自身所處社會(huì)地位、道德心理以及認(rèn)知圖式等多方面因素影響。

即使是公認(rèn)的具有普遍有效性的倫理規(guī)則，也可能在主體的主觀理解中產(chǎn)生誤讀，從而使道德產(chǎn)生非確定性。一般來(lái)說(shuō)，社會(huì)性的道德定制通?；谏鐣?huì)本位，它可以將道德主體最大限度地納入道德保護(hù)范圍，讓道德獲得充分的主體支持并實(shí)現(xiàn)其普遍有效性。個(gè)體性的道德解讀則是基于個(gè)人本位，道德個(gè)體會(huì)根據(jù)自己的價(jià)值意向行使道德釋義權(quán)，由于主體內(nèi)在價(jià)值觀或外在道德境遇的差異，會(huì)直接導(dǎo)致對(duì)同一道德命題的理解差異。于是，“一條倫理規(guī)則要應(yīng)用的情景幾乎是無(wú)窮多的，而生活情景不可能完全一樣，因此任何一條規(guī)則總是不得不根據(jù)具體情景被靈活解釋。這種規(guī)則與實(shí)踐的差距就難免導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)失控的難題。”[5]而標(biāo)準(zhǔn)一旦失控，對(duì)道德的非合理性的解釋就會(huì)泛濫開(kāi)來(lái)，尼采對(duì)此做了精彩的描述：“把不圖報(bào)酬的無(wú)能吹捧為‘善良’，把怯懦的卑賤吹捧為‘恭順’，把屈服于仇恨的對(duì)象的行為吹捧為‘服從’（也就是服從于他們所說(shuō)的一個(gè)人，這人命令他們屈從，他們稱他為上帝）。弱者的非侵略性、綽綽有余的膽怯、倚門而立和無(wú)法改變的消極等待，在這里還獲得了‘忍耐’的好名聲，它或許還被稱為品德；沒(méi)有報(bào)仇的能力叫做沒(méi)有報(bào)仇的意愿，或許還美其名曰為寬恕?！盵6]（p29）對(duì)道德規(guī)則解讀的主觀性，讓道德意義失去了穩(wěn)定性，從而放大了道德的相對(duì)性。

道德詮釋的相對(duì)性為受教育者的道德接受帶來(lái)了價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)上的困難，同時(shí)也賦予了受教育者進(jìn)行道德選擇的珍貴自由，道德教育正是要在幫助受教育者克服價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)困難的同時(shí)，放大受教育者的道德選擇自由。因此，教育者在進(jìn)行道德教育時(shí)，必須明確自己所持有的道德主張，而且在闡述自己的道德主張時(shí)，必須嚴(yán)謹(jǐn)使用道德范疇，并對(duì)道德范疇進(jìn)行最大可能的內(nèi)涵詮釋。教育者越是充分界定特定道德范疇的內(nèi)涵，道德相對(duì)性對(duì)受教育者的接受性困擾就越小。同時(shí)，教育者的任何道德解讀都不應(yīng)該是一言堂似的道德獨(dú)白，教育者應(yīng)該相信，我們沒(méi)有能力給任何一個(gè)道德問(wèn)題以絕對(duì)正確的答案，當(dāng)我們?cè)噲D向教育者傳授所謂唯一“正確”的道德時(shí)，我們可能正在犯一個(gè)錯(cuò)誤——將相對(duì)的道德絕對(duì)化。任何道德詮釋的合理性都是有條件的，向受教育者傳遞不同道德的合理性比為受教育者提供單一道德的合理性證明更加合理。

二、道德權(quán)威的相對(duì)性

道德是多元的文化存在。依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，道德可以有不同的分類。道德多元性是文化多元性的直接展示，它讓道德在豐富性中顯示自己的精彩，在可選擇性中表現(xiàn)自己的寬容。按照杜威的觀點(diǎn)，道德是具體文化環(huán)境的產(chǎn)物，世界上存在著各種不同的道德，人是在道德實(shí)踐中對(duì)各種可能的選擇做了充分比較之后才做出自己的道德判斷，并讓道德獨(dú)具規(guī)范性、合法性。然而，道德多元性在賦予主體道德選擇自由的同時(shí)卻制造了主體意志上的不自由，主體很難在道德價(jià)值的沖突中實(shí)現(xiàn)突圍，在道德實(shí)踐中保持清醒。當(dāng)多元道德并存的時(shí)候，主體往往選擇服從更權(quán)威的道德，但什么樣的道德更權(quán)威，卻不僅僅是理論上的價(jià)值評(píng)判，同時(shí)也是現(xiàn)實(shí)上的利益博弈?？梢哉f(shuō)沒(méi)有絕對(duì)權(quán)威的道德，只有被賦予權(quán)威的道德，道德權(quán)威的相對(duì)性即在于此。

道德教育不可回避的責(zé)任之一，就是在多元的道德面前，幫助受教育者確認(rèn)道德的權(quán)威，并為權(quán)威的確立提供令人信服的理由，進(jìn)而引導(dǎo)受教育者做出合理的道德選擇。問(wèn)題在于，有時(shí)候教育者可能自己也無(wú)法確認(rèn)道德的權(quán)威所在。我們以普世道德與民族道德（此處指國(guó)家意義上的民族道德）為例，來(lái)說(shuō)明道德教育中道德權(quán)威的確認(rèn)困難。我們承認(rèn)普世道德與民族道德具有通約的可能，畢竟人性具有天然的共同特質(zhì)。但普世并不等于普適，普世道德基于人類本位，民族道德基于民族本位，人類利益與民族利益的非同構(gòu)性決定了普世道德與民族道德價(jià)值沖突的必然性，也制造了道德權(quán)威的相對(duì)性。請(qǐng)看下面這個(gè)案例。

第三十九屆世界乒乓球錦標(biāo)賽在進(jìn)入半決賽的時(shí)候，領(lǐng)導(dǎo)要何智麗讓球給隊(duì)友管建華，何智麗沒(méi)吱聲，上場(chǎng)之后把管建華打了下來(lái)，使中國(guó)乒乓球隊(duì)為之震驚！何智麗在決賽中發(fā)威，狠狠地?fù)魯№n國(guó)選手梁英子，奪得了世界冠軍！回國(guó)之后，中國(guó)乒乓球隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)卻要何智麗寫(xiě)檢討，何智麗成了“不笑的冠軍”……[7]

我們?cè)诖似查_(kāi)任何意識(shí)形態(tài)的性質(zhì)定位，也不做任何道德上的善惡評(píng)價(jià)，只是探討引發(fā)這一現(xiàn)象的道德成因。何智麗可以為自己的行為提供足夠充分的倫理辯護(hù)：競(jìng)技體育的基本原則是公平，這是被包括中國(guó)在內(nèi)的世界各國(guó)公認(rèn)的體育世界的普世道德。她違背領(lǐng)導(dǎo)的意志不讓球，充分施展自己的競(jìng)技水平，恰好是對(duì)競(jìng)賽公平這一普世道德的神圣性維護(hù)，是對(duì)奧運(yùn)精神的弘揚(yáng)。中國(guó)乒乓球隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)也有充分的理由為自己行為提供道德上的辯詞：國(guó)家利益高于一切，要求何智麗讓球就是為了最終讓中國(guó)人奪取冠軍，為國(guó)家爭(zhēng)得榮譽(yù)，是社會(huì)主義集體主義精神在體育事業(yè)上的具體體現(xiàn)。

很顯然，何智麗的行為選擇是基于普世道德的選擇，服從普世道德的權(quán)威，而中國(guó)乒乓球隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)的選擇則是基于民族道德的選擇，服從民族道德的權(quán)威。對(duì)他們自己而言，道德選擇都具有不言自明的合理性，但他們的道德選擇同時(shí)又具有顯而易見(jiàn)的對(duì)立性。沖突的根源在于，普世道德與民族道德本身潛蘊(yùn)著價(jià)值沖突。民族性的集體主義道德并沒(méi)有將“人類”而是將“國(guó)家”視為最大的集體性存在，強(qiáng)調(diào)國(guó)家利益的優(yōu)先性；普世道德則將人類視為最大的集體性存在，強(qiáng)調(diào)的是人類價(jià)值的優(yōu)先性。為什么會(huì)出現(xiàn)普世道德與民族道德的矛盾？這當(dāng)然不是道德本身能回答的問(wèn)題。當(dāng)現(xiàn)實(shí)生活中的道德教育面對(duì)如此難題時(shí)，教育者往往會(huì)顯得力不從心。也許，將道德沖突的真實(shí)樣態(tài)呈現(xiàn)在受教育者面前，將道德權(quán)威的確認(rèn)權(quán)留給受教育者才是道德教育應(yīng)該做出的明智選擇。

所以應(yīng)該謹(jǐn)記，道德教育對(duì)任何道德權(quán)威的確立，都只是對(duì)其合理性的相對(duì)認(rèn)同，并不代表對(duì)其他非權(quán)威的道德合理性的否定。所謂的道德權(quán)威性永遠(yuǎn)是相對(duì)權(quán)威，道德權(quán)威的建構(gòu)不是依靠教育者唾沫的積聚，也不是依靠意識(shí)形態(tài)的精神恐嚇，而是基于受教育者的道德生活環(huán)境，教育者與受教育者之間坦誠(chéng)的心理交流，是相對(duì)性道德與包容性心靈的有機(jī)對(duì)接。

三、道德質(zhì)態(tài)的相對(duì)性

道德質(zhì)態(tài)是體現(xiàn)道德內(nèi)在規(guī)定性的價(jià)值狀態(tài)。按質(zhì)態(tài)進(jìn)行劃分，道德可以分為同質(zhì)道德和異質(zhì)道德，而無(wú)論是同質(zhì)道德還是異質(zhì)道德，道德的相對(duì)性均不可避免，道德教育均需要直接面對(duì)。

同質(zhì)道德是具有價(jià)值同一性的道德，同質(zhì)道德的相對(duì)性是指在價(jià)值歸屬上相同的道德呈現(xiàn)出的對(duì)立性與排斥性。同質(zhì)道德具有相同的價(jià)值取向，單獨(dú)來(lái)看，每一種道德都具有合理性，但當(dāng)兩種道德匯集于主體一身時(shí)，卻出現(xiàn)了道德上的價(jià)值沖突，讓主體無(wú)所適從。請(qǐng)看下面的個(gè)案。

學(xué)生應(yīng)該給教師讓座（師生道德）

男士應(yīng)該給女士讓座（公共道德）

請(qǐng)問(wèn)：男教師和女學(xué)生應(yīng)該誰(shuí)給誰(shuí)讓座？

這并不是一個(gè)容易回答的問(wèn)題?；趲熒赖?，學(xué)生應(yīng)該尊重教師，女學(xué)生將座位讓給男教師符合道德關(guān)系上的師道尊嚴(yán)；基于公共道德，男士應(yīng)該給女士讓座，男教師為女學(xué)生讓座也在情理之中。但是，女學(xué)生如果給男教師讓座，雖然成全了師生道德，但卻讓男教師陷入了公共道德上的不義；男教師如果給女學(xué)生讓座，雖然成全了公共道德，卻又讓女學(xué)生承受著師生道德上的自責(zé)。不能兩全其美的原因是，道德本身沒(méi)有在屬于職業(yè)生活領(lǐng)域的師生道德與屬于公共生活領(lǐng)域的公共道德之間進(jìn)行價(jià)值上的權(quán)重劃分，使得男教師與女學(xué)生之間的利益優(yōu)先權(quán)變得模糊，從而造成了道德主體行為選擇上的困難。那么，道德是否能夠在師生道德與公共道德之間進(jìn)行權(quán)重劃分？不可能。因?yàn)榈赖聸](méi)有義務(wù)為復(fù)雜的社會(huì)生活提供精確指導(dǎo)，道德只能從原則上將利益優(yōu)先權(quán)賦予具有優(yōu)先資格的社會(huì)主體，通過(guò)利益歸序?qū)崿F(xiàn)其調(diào)節(jié)功能，由此體現(xiàn)社會(huì)的人際關(guān)愛(ài)和人性光輝。如果道德對(duì)人們生活的每一個(gè)細(xì)節(jié)都做出規(guī)定，道德將陷入文化霸權(quán)，構(gòu)成對(duì)主體理性能力的挑戰(zhàn)和生活自由的干預(yù)，終將被主體所遺棄。況且生活本身就是矛盾，道德也沒(méi)有能力以否定生活矛盾為前提實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值指引。

既然同質(zhì)性矛盾是道德固有的生存樣態(tài)，同質(zhì)道德的相對(duì)性就成為道德的必然性。所以，道德教育必須以承認(rèn)同質(zhì)道德的相對(duì)性為前提，任何企圖規(guī)避或掩蓋同質(zhì)道德相對(duì)性的行為都將是幼稚和無(wú)效的。道德教育要坦然面對(duì)同質(zhì)道德的現(xiàn)實(shí)沖突，并引導(dǎo)受教育者分析和化解沖突。但是，道德教育不是直接告知受教育者現(xiàn)成答案，由于教育者與受教育者對(duì)矛盾解決的預(yù)設(shè)條件可能不同，在受教育者這里的所謂正確答案在受教育者那里也許已經(jīng)不再正確。道德教育需要向受教育者明確的是，任何道德的真理性都是有條件的真理性，條件的喪失將意味著道德真理性的喪失，受教育者應(yīng)該學(xué)會(huì)在不同的條件下賦予道德以不同的真理性。

道德教育不僅要面對(duì)同質(zhì)道德的相對(duì)性，也要面對(duì)異質(zhì)道德的相對(duì)性。

異質(zhì)道德是價(jià)值本質(zhì)相互否定的道德，異質(zhì)道德的相對(duì)性是指在價(jià)值歸屬上相反的道德呈現(xiàn)出的交互性與融通性。就像同質(zhì)道德是有條件的同質(zhì)一樣，異質(zhì)道德也是有條件的異質(zhì)，條件的變化可以讓道德走向自己的反面，與異質(zhì)的道德歸于同一，異質(zhì)道德的相對(duì)性也由此產(chǎn)生。比如，真誠(chéng)與欺騙應(yīng)該是道德上的對(duì)立范疇，但古希臘人將智慧看成是最高美德，甚至把欺騙也視為一種智慧，只要能帶來(lái)戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利，高明的欺騙亦會(huì)被視作榮耀。

異質(zhì)道德的相對(duì)性給道德教育提出的挑戰(zhàn)是，道德教育能否對(duì)道德加以本質(zhì)性劃界？如果不給對(duì)立的道德加以性質(zhì)上區(qū)分，就會(huì)讓“真誠(chéng)”等同于“欺騙”，道德教育就失去了基本的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，道德教育的教育意義就會(huì)喪失殆盡；如果要對(duì)道德加以性質(zhì)區(qū)分，在異質(zhì)道德之間明確教育者的道德主張，但明確了的道德主張又是如此脆弱，隨時(shí)面臨著異化的可能，因?yàn)榻逃吒静豢赡芨F盡道德發(fā)生變化的可能條件，進(jìn)而向受教育者給出一個(gè)具有永恒性的道德真理。道德教育只能提醒受教育者注意異質(zhì)道德轉(zhuǎn)化的可能性，世界上沒(méi)有絕對(duì)善的道德，也沒(méi)有絕對(duì)惡的道德，任何道德都是在特定條件下才具有善惡的意義。

總之，道德的相對(duì)性是不可變更的道德本性，道德教育必須正視道德相對(duì)性的客觀存在，并利用相對(duì)的道德教育應(yīng)對(duì)道德相對(duì)性，讓道德教育走向道德生活。道德教育沒(méi)有必要也沒(méi)有可能跨越道德相對(duì)性，跨越道德相對(duì)性的道德教育，要么走向?qū)Ｖ?，要么走向虛偽，永遠(yuǎn)不會(huì)走向成功。承認(rèn)道德的相對(duì)性并向受教育者如實(shí)告知道德的相對(duì)性，將道德真理的確認(rèn)權(quán)給予受教育者，就是對(duì)道德相對(duì)性的最好面對(duì)。

[1]宋希仁.“道德”概念的歷史回顧——讀黑格爾“法哲學(xué)原理”隨想[J].玉溪師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（2）.

[2]姚大志.亞里士多德還是尼采？——麥金太爾對(duì)現(xiàn)代道德哲學(xué)的批判[J].學(xué)習(xí)與探索，2003，（3）.

[3][英]摩爾.倫理學(xué)原理[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1983.

[4][美]約翰·羅爾斯.正義論[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988.

[5]趙汀陽(yáng).論道德金規(guī)則的最佳可能方案[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2005，（3）.

[6][德]尼采.論道德的譜系——善惡之彼岸[M].桂林：漓江出版社，2000.

[7]葉永烈.何智麗風(fēng)波真相[J].新民周刊，2007-03-07.

G416

A

1003-8477（2011）11-0158-03

羅明星（1965—），男，廣州大學(xué)社科部教授，廣州大學(xué)發(fā)展研究院特聘研究員，法學(xué)博士。

責(zé)任編輯 張 豫