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    教學(xué)論的自識(shí)與反思(下)*

    2011-04-04 04:42:57徐繼存
    當(dāng)代教育科學(xué) 2011年17期
    關(guān)鍵詞:教育學(xué)研究者教學(xué)活動(dòng)

    ● 徐繼存

    教學(xué)論的自識(shí)與反思(下)*

    ● 徐繼存

    主人,就必須對(duì)教學(xué)技術(shù)所內(nèi)蘊(yùn)的“實(shí)用理性”的功利傾向予以深刻的批判,不能把教學(xué)技術(shù)作為一個(gè)自成系統(tǒng)的教學(xué)體系,而應(yīng)把教學(xué)技術(shù)視為一個(gè)更為復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)體系的組成部分。于是,我在2004年《教育理論與實(shí)踐》第2期發(fā)表了《教學(xué)技術(shù)化及其批判》一文。而功利化、技術(shù)化的教學(xué)活動(dòng)也導(dǎo)致了教師教學(xué)上的個(gè)人主義,主要表現(xiàn)為課程中心主義、學(xué)科中心主義和學(xué)校中心主義。這種個(gè)人主義的教學(xué)既不利于學(xué)生社會(huì)性的發(fā)展,也有害于教師自身的成長(zhǎng)和發(fā)展。許多教師承受著孤獨(dú)的煎熬,缺乏合作的愉悅,沒(méi)有了欣賞的心境,教學(xué)成了異化自己的勞作。我在《課程·教材·教法》2007年第8期發(fā)表了《個(gè)人主義教學(xué)及其批判》,就是期望教師充分理解教學(xué)社會(huì)性的意義,有意識(shí)地克服心理和性格的缺陷,遵循價(jià)值協(xié)同原則,在對(duì)話中走向會(huì)同和融合,走出個(gè)人主義教學(xué)的困境。師生關(guān)系如何不僅影響著教師的教學(xué)效果,也決定著教師教學(xué)生活的質(zhì)量。而長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)師生關(guān)系的研究要么陷入一種哲學(xué)的比附,要么走了一條心理學(xué)常識(shí)的推演,使得師生關(guān)系的一些泛論遠(yuǎn)離了教師現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活。在教學(xué)過(guò)程中我深深地體會(huì)到,如果承認(rèn)教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用,那么教學(xué)活動(dòng)良好與否包括師生關(guān)系良好與否的關(guān)鍵是教師。教師的這種關(guān)鍵作用在于教師是否在教學(xué)活動(dòng)中能真正做到真誠(chéng)、真實(shí)與正當(dāng),這是教師的一種精神狀態(tài)和境界,同時(shí)也是教師修習(xí)的一個(gè)過(guò)程。教師的修習(xí)不應(yīng)超越于教學(xué)活動(dòng)之外,而應(yīng)通過(guò)或在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行。教師的修習(xí)必然受到教學(xué)制度的影響和制約,超越教學(xué)制度的教師修習(xí)是不現(xiàn)實(shí)的。當(dāng)前,我們迫切需要強(qiáng)化教學(xué)制度的規(guī)約,使教師的教學(xué)活動(dòng)及因之產(chǎn)生的師生關(guān)系得到教學(xué)制度的倫理關(guān)懷?!督逃芯俊?005年的第1期發(fā)表的 《面向現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的師生關(guān)系建設(shè)》就表達(dá)了這樣一些看法。因此,教師需要改變觀念,把自己的教學(xué)不僅僅視為“成人之學(xué)”,更應(yīng)該視為“為己之學(xué)”,這是對(duì)教師通過(guò)教學(xué)

    四、實(shí)踐教學(xué)論

    2001年,我在蘭州見(jiàn)到了山東師范大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo),他們約請(qǐng)我回山東師范大學(xué)工作,態(tài)度之誠(chéng)摯,使我難以拒絕,但也很難痛下決心。這時(shí),我在西北師范大學(xué)各方面的情況還不錯(cuò),學(xué)校、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和老師對(duì)我很看重,也就是說(shuō)經(jīng)過(guò)多年我已經(jīng)得到了他們的認(rèn)可,前途是光明的。我的猶豫不決終究承受不了回山東的誘惑,其中也有個(gè)人難言的苦衷。2003年7月,我來(lái)到山東師范大學(xué)報(bào)到了。我來(lái)之前,課程與教學(xué)論只有碩士點(diǎn),還不在教育學(xué)院。2005年由我牽頭成功地申請(qǐng)下來(lái)課程與教學(xué)論博士點(diǎn)。這個(gè)過(guò)程,得到了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和校內(nèi)外同行的幫助,當(dāng)然我也付出了很多。值得驕傲的是,我作為李先生的學(xué)生,為山東師范大學(xué)申請(qǐng)下來(lái)課程與教學(xué)論博士點(diǎn),盡了自己的努力,發(fā)揮了自己的作用,也算沒(méi)有辜負(fù)李先生和西北師范大學(xué)對(duì)我的培養(yǎng)。

    昔時(shí)人已沒(méi),今日水猶寒。工作、生活和學(xué)術(shù)的環(huán)境——并沒(méi)有阻礙我對(duì)教學(xué)論的持續(xù)思考,盡管不時(shí)地受到一些非學(xué)術(shù)因素的困擾。隨著時(shí)間的推移和自己年齡的逐漸增大,我對(duì)教學(xué)論的思考越來(lái)越趨于現(xiàn)實(shí),開(kāi)始思考自己面對(duì)的教學(xué)世界,試圖回答困惑自己的一些教學(xué)問(wèn)題,至于是否有助于別人問(wèn)題的解決則置之度外了。不過(guò),我依然相信,如果連自己的問(wèn)題都不能回答,就沒(méi)有資格回答別人的問(wèn)題;而且,教學(xué)問(wèn)題對(duì)于每個(gè)教師來(lái)說(shuō)還是有一定共性的。人生活在現(xiàn)世之中,而不是生活在本質(zhì)之域或彼岸世界。這決然不能否定有我個(gè)人的主觀武斷,甚至誤讀教學(xué)活動(dòng)的可能性,即使有,也是真實(shí)的誤讀,決非有意為之,至少有我自己的經(jīng)驗(yàn)之根。

    新世紀(jì)以后,我明顯地感受到了教學(xué)實(shí)踐的諸多變化,這些變化引發(fā)了我對(duì)教學(xué)的思考??茖W(xué)技術(shù)的高度發(fā)展以及社會(huì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的功利性追求,使得教學(xué)活動(dòng)越來(lái)越技術(shù)化了,其主要表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)操作化、教學(xué)過(guò)程程序化和教學(xué)評(píng)價(jià)數(shù)量化。教學(xué)技術(shù)化的直接結(jié)果是改變了教學(xué)的本性,導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)成為一項(xiàng)純粹的技術(shù)性活動(dòng),失去了最基本的人文向度和價(jià)值屬性。要克服教學(xué)活動(dòng)的技術(shù)化,做教學(xué)技術(shù)的成就自己這種個(gè)人價(jià)值追求的應(yīng)有承認(rèn)和基本尊重,因而我在 《教育理論與實(shí)踐》2007年第5期發(fā)表了《教學(xué)乃 “為己之學(xué)”——教學(xué)行為的道德評(píng)判》。當(dāng)然,作為教師,我們也期望有良好教學(xué)制度的保障,但也不能忘了我們自己就是教學(xué)制度建設(shè)的主體,有著不可推卸的責(zé)任。《西北師大學(xué)報(bào)》2008年第2期發(fā)表的《教學(xué)制度建設(shè)的理性與倫理規(guī)約》具體闡述了這種觀點(diǎn)。教學(xué)活動(dòng)是在一定的社會(huì)文化環(huán)境中進(jìn)行的,任何教學(xué)活動(dòng)都不可能不受到社會(huì)文化環(huán)境的影響和制約。承認(rèn)社會(huì)文化環(huán)境對(duì)教學(xué)活動(dòng)的限定和規(guī)約,并不意味著教學(xué)活動(dòng)就沒(méi)有了自主性,沒(méi)有了價(jià)值的、文化的自主性,完全依附于外部社會(huì)文化環(huán)境,任憑外部社會(huì)文化環(huán)境的擺布。否則,我們就很容易默認(rèn)教學(xué)現(xiàn)實(shí),容忍教學(xué)問(wèn)題,推卸教學(xué)責(zé)任,乃至反對(duì)教學(xué)改革,成為社會(huì)文化環(huán)境變革的保守和阻抗力量。教學(xué)活動(dòng)無(wú)論對(duì)社會(huì)文化環(huán)境的適應(yīng),還是自身自主性的秉持,都取決于教學(xué)活動(dòng)主體文化意識(shí)的覺(jué)醒和獨(dú)立自主人格的養(yǎng)成。教學(xué)改革意味著教學(xué)文化的改良和改造,意味著教學(xué)活動(dòng)主體文化品位的涵養(yǎng)和提升。我的博士生車麗娜以教師文化為對(duì)象開(kāi)展研究,發(fā)表了一系列文章,于2007年完成了她的博士論文。我在《教育研究》2008年第4期以《教學(xué)文化:一種體驗(yàn)教學(xué)總體問(wèn)題的方式》談了我對(duì)教學(xué)文化的理解。在科技理性與市場(chǎng)邏輯的不斷沖擊和侵蝕下,教學(xué)活動(dòng)的信念倫理與責(zé)任倫理、價(jià)值理性與工具理性被撕裂成對(duì)立的兩半,甚至后者壓倒了前者,物欲來(lái)弊,個(gè)人主義膨脹,教學(xué)性靈之光愈益就于黯淡。作為教學(xué)活動(dòng)主體的教師很平凡,但不能甘于平庸,而一味地抱怨無(wú)濟(jì)于事,只有通過(guò)自覺(jué)的文化追求和精神超越,走出這種二律背反,重新整合價(jià)值與工具、信念與責(zé)任兩種合理性,才有可能使教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展少一些異化,多一點(diǎn)文化意味。如果確認(rèn)并保證教師的教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)性養(yǎng)成的影響和作用,那么我們就應(yīng)該承認(rèn)教師的教學(xué)是否具有個(gè)性乃是學(xué)生個(gè)性養(yǎng)成最基本的前提。目前,個(gè)性化教學(xué)的觀念并未真正確立起來(lái),制度化的教學(xué)慣習(xí)嚴(yán)重遮蔽和侵蝕了教師的教學(xué)個(gè)性。在《教育發(fā)展研究》2008年第10期《教學(xué)個(gè)性的缺失與培育》一文中,我指出了教學(xué)個(gè)性缺失的諸種表現(xiàn)——教學(xué)行為取代了教學(xué)思考,教師角色取代了教師真我,教學(xué)義務(wù)取代了教學(xué)權(quán)利,教學(xué)他律取代了教學(xué)自律。教學(xué)個(gè)性不是既定的而是生成的,不是自然形成之物而是有意識(shí)培育的結(jié)果,需要有寬松自由的教學(xué)環(huán)境,也離不開(kāi)教師個(gè)人的積極努力。我的博士生李德林對(duì)教學(xué)個(gè)性問(wèn)題感興趣,以此為題完成了他的博士論文,又與我在《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2010年第1期發(fā)表了《教學(xué)個(gè)性的遮蔽與澄明——基于教學(xué)制度視角的分析》。……

    在不斷解答自己教學(xué)困惑問(wèn)題的過(guò)程中,我逐漸認(rèn)識(shí)到先前自己的一些研究是有局限的,特別是關(guān)于教學(xué)理論和教學(xué)論學(xué)科的一些研究不過(guò)是一種“元教學(xué)論”研究,不是真正的教學(xué)研究,屬于好友現(xiàn)任西北師范大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)王鑒教授所批評(píng)的“理論教學(xué)論”范疇。也正是通過(guò)自己的教學(xué)研究,我對(duì)教學(xué)論有了新的認(rèn)識(shí)。教學(xué)論從來(lái)就沒(méi)有標(biāo)識(shí)自身性質(zhì)和樣式的標(biāo)準(zhǔn)范本,教學(xué)論的本性只能存在于各種教學(xué)論的差異性、變化性和個(gè)性化之中,而不存在于任何人對(duì)教學(xué)論的任一抽象定義之中。歷史上的教學(xué)論從來(lái)都是富有個(gè)性的。教學(xué)論如果丟掉“自我”,失去個(gè)性,也就意味著失去了教學(xué)論的創(chuàng)造性,沒(méi)有了創(chuàng)造性,也就妄談教學(xué)論的價(jià)值了。作為一門(mén)學(xué)問(wèn),教學(xué)論要提供知識(shí),更應(yīng)該提供思想。所以,教學(xué)論并非求器之術(shù),而是悟道之學(xué)、踐履之學(xué)?!督逃芯俊?010年第1期發(fā)表的《教學(xué)論的本性與追求》表明了我對(duì)教學(xué)論認(rèn)識(shí)的這種轉(zhuǎn)變。為此,我又在 《當(dāng)代教育與文化》2010年第1期以 《基于現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題解決的教學(xué)論——關(guān)于教學(xué)論學(xué)科發(fā)展若干問(wèn)題的辨析》為題對(duì)教學(xué)論研究的價(jià)值取向作了進(jìn)一步的闡述。教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的根本目的在于解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題。教學(xué)論學(xué)科中的問(wèn)題只有來(lái)自現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題中的教學(xué)論時(shí),才是有生命力有現(xiàn)實(shí)性的教學(xué)論問(wèn)題。要推動(dòng)教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展,我們不能僅僅停留于對(duì)教學(xué)論學(xué)科中的問(wèn)題的思考上,重要的是要研究和探討現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題中的教學(xué)論。無(wú)論是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展理論基礎(chǔ)和生長(zhǎng)點(diǎn)的尋求,方法論變革的呼喚,還是對(duì)當(dāng)下教學(xué)理論體系超越的期盼,本土化教學(xué)論構(gòu)建的熱衷,都不能無(wú)視現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題。每一個(gè)教學(xué)論研究者都需要重新審視自己研究的目的和出發(fā)點(diǎn),不斷反思自己的研究過(guò)程和方法。教學(xué)論研究者也只有置身于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)世界,立足自身的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),捕捉現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問(wèn)題,研究現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題中的教學(xué)論,才能真正理解教學(xué)論,才能有所謂真正的教學(xué)論的創(chuàng)造和發(fā)展?;趯?duì)教學(xué)論的這種認(rèn)識(shí),審視和總結(jié)了我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)教學(xué)論30年的發(fā)展,以《發(fā)展中的中國(guó)教學(xué)論:?jiǎn)栴}與思考》為題從研究取向的多元與范式的確立、學(xué)科的過(guò)度分化與理論的整合、研究方法的多樣與對(duì)話的開(kāi)展、研究隊(duì)伍的壯大與威信的提升等四個(gè)側(cè)面在《課程·教材·教法》2009年第3期論述我對(duì)教學(xué)論研究的基本看法。在我看來(lái),教學(xué)論研究30年所取得的成績(jī)與問(wèn)題是并存的。教學(xué)論研究的多元取向并不意味著“怎么都行”,教學(xué)論研究者必須明確教學(xué)論研究的價(jià)值取向,確立以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教學(xué)論研究的思維方式。教學(xué)論學(xué)科的過(guò)度分化對(duì)人們的教學(xué)思想造成了妨礙,使人們難以對(duì)教學(xué)世界獲得整體上的概念。教學(xué)論研究方法的多樣,不應(yīng)該造成重復(fù),而應(yīng)當(dāng)互相補(bǔ)充,形成綜合研究的系統(tǒng),達(dá)到對(duì)教學(xué)世界的整體性的把握。教學(xué)論研究的質(zhì)量與水平從根本上取決于教學(xué)論研究者的素質(zhì)。教學(xué)論不僅僅是一種審思明辨的理性,而且是一種體會(huì)真切的情感,不僅僅是一系列概念的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展,而且蘊(yùn)涵著極其深刻的生活體驗(yàn)。真正進(jìn)入教學(xué)論的思考,必須要有中國(guó)古代先哲所提倡的體會(huì)、領(lǐng)悟、品味、咀嚼乃至頓悟。教學(xué)論不是現(xiàn)成的教學(xué)知識(shí),不是僵死的教學(xué)概念,更不是刻板的教學(xué)教條。學(xué)習(xí)和研究教學(xué)論乃是一個(gè)熏陶的過(guò)程、體驗(yàn)的過(guò)程、陶冶的過(guò)程、實(shí)踐的過(guò)程,因而也是自我涵養(yǎng)、自我修行、成人成己的過(guò)程,即教學(xué)論研究者的德性養(yǎng)成的過(guò)程。倘若教學(xué)論研究者把自身的教學(xué)論研究真正視為一種自我德性養(yǎng)成的過(guò)程,那么教學(xué)論研究就不僅僅是文本和思想的表達(dá),而且是一種深刻的自我批判、自我改善、自我改造的倫理行為了。如此,不僅保證了我們?cè)诩婋s的教學(xué)論研究的生活中追求美善而實(shí)現(xiàn)教學(xué)論研究的內(nèi)在利益和價(jià)值,在追求美好教學(xué)生活中實(shí)踐我們的德性,而且也保證了我們?cè)诮虒W(xué)論研究的外在利益的實(shí)現(xiàn)中,增進(jìn)人類的知識(shí)寶庫(kù),謀求人類共享的福祉。

    五、守望教學(xué)論

    日月逝矣,歲不我與。憶往事,嘆今吾,春風(fēng)不染白髭須,從初識(shí)教學(xué)論到今天二十多年過(guò)去了,已過(guò)不惑之年的我卻越來(lái)越困惑了。所謂誠(chéng)其意者,毋自欺也。說(shuō)實(shí)話,盡管自己能力和水平有限,但對(duì)教學(xué)論學(xué)科確實(shí)有了難以割舍的情感,這也許因?yàn)樵谶@二十多年的歲月流逝中,自己當(dāng)上了教授,得到了前輩的某種程度的認(rèn)可和同行的些許尊重,甚至?xí)r常被尊稱為專家,維系了自己相對(duì)穩(wěn)定、平靜的生活,也許恰恰相反。

    近些年來(lái),隨著基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的不斷推進(jìn),中小學(xué)校與大學(xué)的關(guān)系日趨緊密,越來(lái)越多的教學(xué)論研究者參與到改革中來(lái)。應(yīng)該說(shuō),課程與教學(xué)改革的專家引領(lǐng)是時(shí)代使然,而對(duì)專家自身來(lái)說(shuō),同時(shí)也是一種不可推卸的社會(huì)責(zé)任。但是,經(jīng)過(guò)這些年基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的實(shí)踐,我發(fā)現(xiàn)任何明智和聰穎的專家都不可能將基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革和身處其中的教師從現(xiàn)實(shí)困境和決斷的不確定性中一勞永逸地解脫出來(lái)。因此,作為專家,必須具有探明自我不完美和局限的勇氣,消除黑格爾式的樂(lè)觀和自負(fù),克服“啟蒙者”居高臨下的心態(tài)。所謂自知者,智也。人必須認(rèn)識(shí)自己,如果這不能有助于發(fā)現(xiàn)真理,至少也將有助于規(guī)范自己的生活。每一個(gè)被尊為專家的教學(xué)論研究者都應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到,也許不是因?yàn)槟銚碛械哪屈c(diǎn)狹窄的有待確證的知識(shí)而是因?yàn)椴⒉灰欢ê侠淼纳鐣?huì)分工和你隸屬的群體才使你贏得了人們的些許尊重。在這種情況下,專家更需要謹(jǐn)慎從事,不能為自己的隨意而行而開(kāi)脫自己應(yīng)負(fù)有的社會(huì)職責(zé)。即使是寫(xiě)作,也不能僅僅視為純粹文本和思想的任意表達(dá)。因?yàn)閱渭兊囊匝员硪怆y以產(chǎn)生行為約束或行為規(guī)范,以言行事才能約己束人,以言取效才能真正影響社會(huì)公眾并產(chǎn)生非正式的約束或相應(yīng)的制度。哲學(xué)家維特根斯坦曾表達(dá)了對(duì)純粹的哲學(xué)寫(xiě)作的討厭和過(guò)一種哲學(xué)的生活的希望,他是這樣反思自己的:我的論文進(jìn)行得不錯(cuò),它們不可能變得更好了,但它們產(chǎn)生了什么效果?我能幫助別人嗎?如果不能,這比我是個(gè)為它們表演的著名悲劇演員高不到哪里去,他們學(xué)習(xí)的東西不值得學(xué)習(xí),而且我制造的個(gè)人印象并未給他們帶來(lái)什么。我認(rèn)為,維氏的表達(dá)很值得思忖和玩味。專家必須把批判的注意力與創(chuàng)造的想象力不僅指向他自己的觀念,也要指向他自己的具體行為和生活經(jīng)驗(yàn),每時(shí)每刻,一跬一步,必須將其所思所言與其所做進(jìn)行比較,真正做到言行一致,知行合一。否則,專家就失去了自教的品格和能力,如果不能自教、無(wú)力自教,其創(chuàng)造知識(shí)的路子就會(huì)淺而窄,其中必真?zhèn)坞y辨,善惡不分,美丑不明,又何以充當(dāng)改革的引領(lǐng)者?教人須先自教,育人須先育己,正己以育人,永遠(yuǎn)都應(yīng)該是知識(shí)分子的必備品格和應(yīng)有風(fēng)范。今天,我之所以強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn),就是因?yàn)檫@些年來(lái)我們的許多所謂的專家常常自弊而欺人,“不會(huì)玩牌倒是很能洗牌”,大江南北,長(zhǎng)城內(nèi)外,都可以找到他們忙碌的蹤影,成了一無(wú)所能卻能明辨是非的人,直接影響了專家的聲譽(yù),褻瀆了改革的基本理性。自從我在《教育研究》2006年第6期發(fā)表了《冷靜自知:專家的生存智慧》,又在《教育科學(xué)研究》2006年第8期以《課程改革中的專家倫理職責(zé):自識(shí)與反思》為題具體表達(dá)了我的這些想法后,就很少去中小學(xué)校給老師做什么報(bào)告,而是更愿意與他們一起座談交流了。

    在一個(gè)民主化進(jìn)程不斷推進(jìn)的社會(huì)里,一個(gè)沒(méi)有真正過(guò)教學(xué)生活的教學(xué)論研究者當(dāng)然可以隨意地表達(dá)教學(xué)的看法或觀點(diǎn),也可以自由地建構(gòu)教學(xué)理論,滿足他自己無(wú)用的好奇心,但他充其量也只能充當(dāng)一個(gè)蹩腳的教育學(xué)教授。一種真正的教學(xué)思想或理論必須既被寫(xiě)作也被具體地經(jīng)歷。如果教學(xué)論研究者把寫(xiě)作作為一種生存的目的,作為一種具體的、功利的目標(biāo),那么教學(xué)論研究者自身就會(huì)被寫(xiě)作禁錮起來(lái),就很可能失去生存的意義本身。蘇格拉底的吸引力不只是來(lái)自他的語(yǔ)言表達(dá),也不是來(lái)自他為了自我改良而進(jìn)行的純粹的內(nèi)心斗爭(zhēng),更多的來(lái)自于他那堪稱典范的生與死的公開(kāi)的英雄主義行為。同樣,杜威哲學(xué)生活的魅力也不是由于他那寬厚的善良意志和改良主義,而是因?yàn)樗膶?shí)際生活中體現(xiàn)了不知疲倦的民主實(shí)踐。作為真正的哲學(xué)家,與其說(shuō)他們依靠形而上學(xué)或邏輯的技術(shù)性的學(xué)說(shuō),不如說(shuō)他們更是依靠所提出并踐行的生活方式贏得了世人的尊重!由此,我也不斷覺(jué)解到,教學(xué)論不僅僅是知識(shí)論意義上的教學(xué)論,教學(xué)論完全可以是一種教學(xué)生活的實(shí)踐!而這對(duì)于今天的教學(xué)論研究者來(lái)說(shuō),其意義是非常的——教學(xué)論研究意味著教學(xué)論研究者的一種自我的形塑。因此,教學(xué)論研究者應(yīng)該是真誠(chéng)的,而不是虛偽的,是知行合一的,而不是知行分離的,是律己律人的,而不是律人不律己的。正是在這種意義上,我們可以說(shuō)教學(xué)論絕非隔絕塵寰的學(xué)問(wèn),而是承擔(dān)著倫理關(guān)懷和社會(huì)批判責(zé)任的科學(xué),教學(xué)論研究者應(yīng)該也必須為自己的自由和行動(dòng)承擔(dān)責(zé)任。這種認(rèn)識(shí)在《教育科學(xué)研究》2009年第5期發(fā)表的《教育學(xué)研究:意義與覺(jué)醒》中作了具體的闡述。改革開(kāi)放三十年,教學(xué)論研究取得了很多成績(jī),這是勿容置疑的。但是,我們所發(fā)展的教學(xué)論在很大程度上是知識(shí)論意義上的教學(xué)論,這恰恰是今天我們有太多教育學(xué)教授而太少教育家的重要原因??匆豢幢姸嘟逃龑W(xué)教授的理論著述吧,如果你還懷疑的話。除了死氣沉沉的教條,言不由衷的話語(yǔ),或者是抄襲,或者是枯燥的理智,或者是浮夸言語(yǔ)的堆積,或者是洋文的編譯,還有沒(méi)有研究者個(gè)性和人格的投入?每想到此,作為教學(xué)論研究者的我自己也難免萬(wàn)分感慨,環(huán)視四周,甚至有些灰心和失望——我們?yōu)橹R(shí)論意義上的教學(xué)論已經(jīng)付出了太多,忘卻了自己當(dāng)下的生活,盡管當(dāng)上了教育學(xué)的教授,卻失去了作為教育學(xué)教授的教育學(xué)意義??疾鞖v史,我們就不難發(fā)現(xiàn),知識(shí)論的教學(xué)論起源于教育學(xué)的專業(yè)化。教育學(xué)本來(lái)并不是一門(mén)專業(yè),只是隨著知識(shí)分化和教育的發(fā)展,才出現(xiàn)了作為一門(mén)學(xué)術(shù)專業(yè)的和教育專業(yè)的教育學(xué)。教育學(xué)專業(yè)化的直接結(jié)果是專業(yè)教育學(xué)研究者的出現(xiàn)。從這時(shí)起,教育學(xué)研究就不再只是一種自發(fā)的活動(dòng),而是有意識(shí)的專攻;不再只是出于個(gè)人的興趣愛(ài)好,而成為謀生的手段了。相應(yīng)地,教育學(xué)研究很容易被作為一種純粹知識(shí)的追求,而不是當(dāng)作一種知情意相統(tǒng)一的智慧探索活動(dòng)。于是,教育學(xué)就成了一種知識(shí),而不是一種信念,教育學(xué)研究者與他的教育生活便分離和分裂了。這對(duì)于教育學(xué)研究者來(lái)說(shuō)并不是一種痛苦,因?yàn)樗芯亢椭v授的只是一種知識(shí),與工人做工,農(nóng)民耕地、商人銷售等是一回事,純粹是一種職業(yè)行為。然而,真正的教育家卻不是這樣,他應(yīng)該把自己的生命活動(dòng)與自己的教育思想、觀念或理論統(tǒng)一起來(lái)。毫無(wú)疑問(wèn),專業(yè)教育學(xué)研究者使教育學(xué)與教育學(xué)研究者產(chǎn)生了分離和分裂,這種分離和分裂改變了教育學(xué)的價(jià)值,使之越來(lái)越單調(diào)、技術(shù)化、專門(mén)化和庸俗化,疏遠(yuǎn)了現(xiàn)實(shí)的教育生活,也就談不上教育學(xué)研究者的自我形塑了。如此,教育學(xué)研究者的多重人格或人格分裂現(xiàn)象也就不足為怪了。許多所謂的教育學(xué)研究者實(shí)際上不過(guò)是一些文化浮萍之人,功名利祿之徒,趨炎附勢(shì)的市儈,不仁不智,無(wú)禮無(wú)義,欺世盜名,肆無(wú)忌憚,寡廉無(wú)恥的行徑給世人造成了一種極為卑劣的印象,褻瀆了自己的人格,也貶損了教育學(xué)術(shù)的應(yīng)有尊嚴(yán)。教育學(xué)的專業(yè)化無(wú)疑也有積極的方面。由于專職教育學(xué)研究者的存在,教育學(xué)這門(mén)學(xué)科的發(fā)展越來(lái)越表現(xiàn)出它的自為和自覺(jué),可以在短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)和造就大批擁有教育學(xué)文憑的專門(mén)人才。然而,這不是培養(yǎng)和造就教育家的惟一途徑,也很難培養(yǎng)和造就真正的教育家。我清楚地知道自己就是教育學(xué)專業(yè)化的產(chǎn)物,最多也就是個(gè)能寫(xiě)幾篇拙劣文章的所謂專家;然而,我還在孜孜以求,又能追求到什么呢?而且我自己似乎也說(shuō)不清楚有什么追求,盡管我在《西北師大學(xué)報(bào)》2010年第5期發(fā)表了《教育學(xué)術(shù)的尊嚴(yán)》。倘若為了教育學(xué)術(shù)的尊嚴(yán),為了自身精神和人格的健全,我又時(shí)常懷疑自己是否真能做一個(gè)斯賓諾莎主義者抑或陶行知主義者呢?

    世路如今已慣,此心到處悠然。其實(shí),我并不是沒(méi)有清醒地認(rèn)識(shí)到自己生存在無(wú)法超越的現(xiàn)代學(xué)科體制之中,而且這種體制的確也有助于解脫自己作為教學(xué)論研究者對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)運(yùn)行的責(zé)任和對(duì)教學(xué)改革后果的關(guān)切,又何必作繭自縛,自尋煩惱呢?試看當(dāng)下,滔滔紅塵,又有多少人敢說(shuō)自己徹底擺脫了為稻粱謀的桎梏,始終如一地保持了自己心靈的澄凈?然而,道自道,人自人,畢竟我還是有選擇的空間,即使在最極端的不利環(huán)境中。既有選擇,就應(yīng)擔(dān)當(dāng)責(zé)任,總不能像奧菲利婭(《哈姆萊特》)所指責(zé)的那樣——“指點(diǎn)我上天去的是險(xiǎn)峻的荊棘之途,自己卻在花街柳巷流連忘返,忘記了自己的箴言”?居高聲自遠(yuǎn),何需借秋風(fēng)。胡適曾把“好人”的標(biāo)準(zhǔn)界定為兩條:一是“人格上的可靠”;二是“才具上可以有為,”“進(jìn)可以有益于國(guó),退可以無(wú)愧于人?!弊约翰啪呱弦苍S無(wú)為,但只要有人格上的可靠,無(wú)愧于心,恐也不失為好人。謹(jǐn)以此自慰和自律。

    *本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究基金資助項(xiàng)目“教育學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)考察”(項(xiàng)目編號(hào):09YJA880078)的階段性成果。

    徐繼存/山東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究中心主任,教授,博士生導(dǎo)師,主要從事課程與教學(xué)基本理論研究

    (責(zé)任編輯:陳培瑞)

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