論教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)

● 李葉峰

論教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)

● 李葉峰

教研員在課程領(lǐng)導(dǎo)中的作用不可忽視。三級課程管理體制為教研員進行課程領(lǐng)導(dǎo)提供了政策空間，而教研員的特殊地位則為其進行課程領(lǐng)導(dǎo)提供了便利條件。教研員在課程領(lǐng)導(dǎo)中承擔(dān)著促進教師專業(yè)發(fā)展、激發(fā)教師的課程意識、指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的責(zé)任。教研員要擔(dān)當(dāng)起課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，必須更新教育觀念、提升課程領(lǐng)導(dǎo)知能，并逐步從研究學(xué)科教學(xué)走向研究課程發(fā)展。

教研員；課程領(lǐng)導(dǎo)；課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任

在國外，課程領(lǐng)導(dǎo)的研究肇始于20世紀(jì)70年代，在我國，雖然課程領(lǐng)導(dǎo)的研究剛剛起步，但也取得了一定的成果，對課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵、理念、任務(wù)、角色、層次與類型等等進行了較為深入的探討。就課程領(lǐng)導(dǎo)的主體而言，目前的研究主要集中于教師和校長，很少有人探討教研員在課程領(lǐng)導(dǎo)中的作用。教研員在課程領(lǐng)導(dǎo)中的“不在場”，勢必會影響課程領(lǐng)導(dǎo)的品質(zhì)，不利于課程領(lǐng)導(dǎo)的健康發(fā)展。基于此，筆者將對課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵、教研員進行課程領(lǐng)導(dǎo)的機遇、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)進行一一闡釋。

一、課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵

課程領(lǐng)導(dǎo)究竟是什么？由于課程領(lǐng)導(dǎo)涉及課程領(lǐng)域和領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域，是兩個不同領(lǐng)域的組合，因此，為了進一步明確這一根本性問題，我們必須從領(lǐng)導(dǎo)范疇和課程范疇兩個方面進行探討。

（一）課程領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)范疇

對于“領(lǐng)導(dǎo)”的理解主要有兩種觀點。一是將“領(lǐng)導(dǎo)”作為名詞來使用，與“領(lǐng)導(dǎo)者”等同；二是將“領(lǐng)導(dǎo)”作為動詞來使用，是指“引領(lǐng)、導(dǎo)向的功能或過程”。綜合已有觀點不難發(fā)現(xiàn)，“領(lǐng)導(dǎo)”具備以下兩個要素。

第一，組織愿景。愿景就是“所向往的前景?！睂τ谝粋€組織而言，愿景就是組織的發(fā)展方向。“共同愿景也是組織中人們所共同持有的意象或景象，它創(chuàng)造出眾人是一體的感覺，并遍布到組織全面的活動，而使各種不同的活動融匯起來。”

第二，影響力。影響力是指目標(biāo)行動者態(tài)度、價值觀、信念或行為的改變。我們通常從組織中的領(lǐng)導(dǎo)者的角度來審視影響力，認為只有領(lǐng)導(dǎo)者才會對追隨者產(chǎn)生較大的影響力，其實并不僅僅如此，很多時候追隨者態(tài)度、價值觀、信念或行為的改變也會對領(lǐng)導(dǎo)者產(chǎn)生一定作用。這并不是否定領(lǐng)導(dǎo)者在組織中的“引領(lǐng)”、“導(dǎo)向”功能，而是說影響力的產(chǎn)生是雙向的，領(lǐng)導(dǎo)過程是領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者在組織情境下的互動過程。

綜合以上論述，領(lǐng)導(dǎo)是在一定組織情境下，領(lǐng)導(dǎo)者引領(lǐng)組織成員，通過領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者相互施加影響，最終實現(xiàn)組織愿景的過程。

（二）課程領(lǐng)導(dǎo)的課程范疇

課程是什么？“對于課程，不同的人自然有不同的認識，因為當(dāng)人們試圖回答課程是什么的時候，已經(jīng)包含了他們對課程各自不同的理解，賦予了課程各自的主觀價值旨趣。”[1]盡管人們對于課程是什么這一問題不能達成一致，但是關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)，歸納起來主要有五種代表性的觀點：課程的學(xué)科本質(zhì)觀；課程的目標(biāo)本質(zhì)觀；課程的經(jīng)驗本質(zhì)觀；課程的活動本質(zhì)觀；課程的計劃本質(zhì)觀。[2]筆者認為，課程是一個連貫的系統(tǒng)，不能將課程的某一要素當(dāng)作課程的全部，課程既包括教科書，也包括學(xué)生的經(jīng)驗和活動過程。

課程領(lǐng)導(dǎo)者如何在課程領(lǐng)域發(fā)揮引領(lǐng)和導(dǎo)向作用？課程是一種現(xiàn)象或過程，不會主動接受課程領(lǐng)導(dǎo)者的引領(lǐng)。對于課程領(lǐng)導(dǎo)者而言，其引領(lǐng)和導(dǎo)向作用必須借助于課程開發(fā)過程才能實現(xiàn)。課程開發(fā)是指通過需求分析確定課程目標(biāo)，再根據(jù)這一目標(biāo)選擇某一個學(xué)科（或多個學(xué)科）的教學(xué)內(nèi)容和相關(guān)教學(xué)活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標(biāo)的整個工作過程。由此看來，課程領(lǐng)導(dǎo)所要做的就是通過對課程開發(fā)者進行引領(lǐng)和導(dǎo)向，來完成對課程的引領(lǐng)和導(dǎo)向。

基于課程領(lǐng)導(dǎo)所涉及的課程領(lǐng)域和領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域相關(guān)探討，本文中將課程領(lǐng)導(dǎo)界定為：課程領(lǐng)導(dǎo)是指在某一組織中，課程領(lǐng)導(dǎo)者引領(lǐng)全體成員確定組織的課程愿景，通過教育、激勵、勸說等方式，引導(dǎo)成員進行課程開發(fā)，最終提升組織的課程品質(zhì)，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就、再造組織文化的多層次的動態(tài)過程。

二、教研員進行課程領(lǐng)導(dǎo)的機遇

教研員進行課程領(lǐng)導(dǎo)并不是可望不可即的事情，三級課程管理體制為教研員進行課程領(lǐng)導(dǎo)提供了政策空間，而教研員的特殊地位則為其進行課程領(lǐng)導(dǎo)提供了便利條件。

（一）三級課程管理體制為進行課程領(lǐng)導(dǎo)提供了政策空間

建國之初，我國以俄為師，建立起中央集權(quán)的課程管理體制，在幾十年的發(fā)展過程中，雖然有所變化，但是集權(quán)的基本現(xiàn)狀沒有改變，中央在課程管理方面的具有絕對權(quán)威，制定了全國統(tǒng)一要求的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書。中央集權(quán)的課程管理體制在很大程度上剝奪了基層教育工作者從事課程創(chuàng)生的積極性，“以本為本”的觀念深入人心，教育工作者思考的只是如何提高教學(xué)效率，讓學(xué)生掌握盡可能多的書本知識。在這樣的背景下，教研員的工作重心“局限于教學(xué)應(yīng)用理論，其關(guān)注對象則囿于教師正在執(zhí)行中的教學(xué)行為而非課程和教學(xué)理論發(fā)展的前沿及其對課堂教學(xué)的影響。他們以教師課程運作的規(guī)范作為自身的價值追求，以崇尚課程進展中的操作性、有序性與合規(guī)律性作為基本的教研目標(biāo)?！盵3]這種以教學(xué)效率為唯一指向的課程價值觀的長期存在，勢必會造成課堂教學(xué)缺乏個性，出現(xiàn)千人一面的雷同現(xiàn)象。

肇始于世紀(jì)之初的新課程改革的亮點之一就是確立了國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制，實現(xiàn)了課程權(quán)力的適度分享。課程權(quán)力的分享賦予地方和學(xué)校一定的自由度，激發(fā)了廣大教師進行課程改革的積極性，同時，適度的放權(quán)也為教研員進行課程領(lǐng)導(dǎo)創(chuàng)造了政策空間。在新的時代背景下，教研員如何用好賦予的課程權(quán)力成為一個不可回避的話題。教研員如果還停留在“上傳下達”、埋頭教學(xué)法研究的層面，將會對區(qū)域教育的發(fā)展產(chǎn)生不利影響。新課改背景下，教研員需要轉(zhuǎn)變角色，重新給自己新的定位，從“學(xué)科協(xié)調(diào)”走向“課程領(lǐng)導(dǎo)”。

（二）教研員的特殊地位為進行課程領(lǐng)導(dǎo)提供了便利條件

與以往歷次課程改革相比，世紀(jì)之初的新課程改革不僅對教科書進行了更新，更加強調(diào)從課程理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)過程、課程管理、課程評價等方面入手進行系統(tǒng)化的變革，是一場名副其實的“靜悄悄的革命”。新課程改革力度之大前所未有，其提倡所提倡的理念也符合國際教育發(fā)展的趨勢，但是要將先進的教育理念轉(zhuǎn)化為教育實踐，還需要一個中間橋梁來發(fā)揮作用。教研員的特殊地位恰恰能夠彌合教育理論與教育實踐之間的裂痕?！敖萄袉T不是一線教師，雖然很多教研員曾經(jīng)是一線的優(yōu)秀教師。教研員不是研究者，雖然很多教研員具有很強的研究能力。這兩個特點決定了教研員……要成為行走在理論與實踐斷層之間的人，需要在理論與實踐之間發(fā)揮中介作用?！盵4]

作為新生事物，課程領(lǐng)導(dǎo)主要還停留在理論探討的層面上，其所提倡的一些教育理念雖然已經(jīng)在教育中有所體現(xiàn)，但是還缺乏系統(tǒng)性。要想讓這一新生事物在本土的教育土壤中生根，還需要通過教研員這一中介的不懈努力。教研員游走于理論與實踐之間，對課程領(lǐng)導(dǎo)所提倡的一些理念接觸較多，理解較透徹，同時，他們豐富的教學(xué)實踐又能夠彌補教育理論過于理想化的“先天不足”?？梢哉f，教研員的特殊地位為其進行課程領(lǐng)導(dǎo)提供了便利條件。

三、教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任

我國目前實行三級課程管理體制，國家、地方、學(xué)校都具有課程開發(fā)的權(quán)力，因此，課程領(lǐng)導(dǎo)也必然是一個多層級的過程。課程領(lǐng)導(dǎo)過程的多層級決定了課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任的層次性，不同層級的課程領(lǐng)導(dǎo)者承擔(dān)著不同的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。就學(xué)校層面而言，廣大的中小學(xué)校長的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任主要是對學(xué)校課程政策的規(guī)劃、推動與評價，其領(lǐng)導(dǎo)常是涵蓋全校，并以擬定學(xué)校課程愿景為主要的領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)側(cè)重于班級層面，主要是明確如何將課程落實于在課堂上，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，促進學(xué)生的發(fā)展。與校長和教師不同，教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任主要是從區(qū)域?qū)用婵紤]。具體而言，教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任主要包括以下三方面內(nèi)容。

（一）促進區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展

一般而言，教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)科研分為三部分：教師信念、知識和技能。教師專業(yè)發(fā)展不僅僅指向教師學(xué)科知識、教學(xué)技能的掌握水平和熟練程度，還意指教師對本職工作認識的發(fā)展。在教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)中，教師信念處于統(tǒng)攝地位，決定著其他方面。教師角色是教師信念的重要組成部分，教師角色觀決定著教師的知識和技能要求。新課程改革之后，我們對教師的角色要求發(fā)生變化，傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”的教師角色受到挑戰(zhàn)。在新課改背景下，教師要成為課程的實施者、課程規(guī)劃者、課程決定者、課程評價者。但是，教師角色轉(zhuǎn)變不是一朝一夕的事情，也不是僅僅依靠自身力量就能完成的事情。對于中小學(xué)教師而言，要成為課程實施者、課程規(guī)劃者、課程決定者和課程評價者不僅僅需要自己的努力，還需要一個專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者。通常，我們將教研員視為“教師的教師”。在新課改背景下，教研員不能僅僅停留在知識和技能的傳授層面上，還要通過自己的專業(yè)影響力促進教師的專業(yè)發(fā)展。從這個角度來講，教研員是區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的促進者。

（二）激發(fā)教師的課程意識

長期以來，我國的課程管理都是壟斷性的，課程基本上是由教育專家制定，人民教育出版社發(fā)行，并在全國各地區(qū)統(tǒng)一使用。課程的壟斷性管理剝奪了教師課程創(chuàng)生的權(quán)力。在這種情況下，廣大的中小學(xué)教師形成了強烈的“教學(xué)意識”，思考的僅僅是“如何教”的問題。教學(xué)意識影響著教師的思維模式，教師的教學(xué)行為變成了技術(shù)性、操作性行為。教學(xué)活動很大程度上是忠實取向的，教師需要在教材、教學(xué)參考書的指引下進行教學(xué)活動的。對于教師而言，“教什么”不是他們關(guān)注的問題，關(guān)注的焦點在于“怎么教”。

課程領(lǐng)導(dǎo)是在新課程改革下進行的，要求教師成為課程開發(fā)者。課程開發(fā)就要求教師對課程有著明確的、不同于以往的認識。但是，長期以來形成的教學(xué)意識根深蒂固，思維慣性還將持續(xù)存在。在這種情況下，教研員就需要憑借自己的專業(yè)素養(yǎng)對教師施加一定影響，激發(fā)教師的課程意識，幫助教師逐步擺脫過分依賴教材的現(xiàn)象，挖掘出新的課程資源。

（三）指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)

要提升課程領(lǐng)導(dǎo)的品質(zhì)，首先應(yīng)該圍繞課程相關(guān)問題形成一個具有共同旨趣的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。就學(xué)校而言，課程領(lǐng)導(dǎo)共同體主要包括校長、具有強烈課程意識和旨趣的教師和教研員。教研員有著專業(yè)的學(xué)科背景和豐富的教學(xué)經(jīng)驗，因而能夠?qū)δ骋豢颇康南嚓P(guān)問題進行答疑解惑，需要在課程領(lǐng)導(dǎo)中承擔(dān)起學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)者的責(zé)任。需要指出的是，在新課改背景下，教研員在指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的過程中不能僅僅停留在“如何教”的層面上，“有了課程標(biāo)準(zhǔn)之后，我們必須同時思考‘教什么’、‘怎么教’、‘為什么教’和‘教到什么程度’的問題。也就是說，教研員需要思考課程標(biāo)準(zhǔn)、評價、教材與教學(xué)設(shè)計的一致性問題，我們要將教學(xué)置于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和評價一體化的視域下去理解、去研究、去實踐，探索基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價。”[5]

四、教研員如何擔(dān)當(dāng)課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任

明確了教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，并不意味著能夠承擔(dān)起課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。教研員要真正發(fā)揮理論與實踐的中介作用，承擔(dān)起課程領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任，可以考慮從以下幾方面入手。

（一）更新教育觀念

觀念是行為的先導(dǎo)，有什么樣的教育觀念，就會產(chǎn)生什么樣的教學(xué)行為。教育觀念涉及的面很廣，包括教師觀、學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)觀等諸多內(nèi)容。就課程領(lǐng)導(dǎo)而言，影響最深的莫過于教師的課程觀。如果我們還停留在“課程即教材”的層面，課程領(lǐng)導(dǎo)將難以實施，課程開發(fā)將難以開展，提升課程品質(zhì)就會成為一句空話。

（二）提升教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)知能

教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)知能既包括教研員對于自身課程領(lǐng)導(dǎo)者的認知，也包括從事課程領(lǐng)導(dǎo)的能力。認知對行為有重要的指導(dǎo)作用。有什么樣的認知，就會伴隨著什么樣的行為。因此，教研組長要想在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)中發(fā)揮作用，必須要有明確的角色意識。教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)能力主要包括兩個方面。一是課程方面的能力，主要包括課程的基本理論知識和課程實踐能力。另一方面是作為領(lǐng)導(dǎo)者的能力，包括反思能力、決策能力、交流能力、人際關(guān)系協(xié)調(diào)能力以及合作能力等等。提升教研員課程領(lǐng)導(dǎo)知能，可以考慮通過專業(yè)研修的方式來實現(xiàn)。

（三）從研究學(xué)科教學(xué)走向研究課程發(fā)展

在傳統(tǒng)觀念上，人們把課程視為學(xué)科知識，所以有些教研員常把自己的專業(yè)事務(wù)根植于學(xué)科領(lǐng)域，注重“教什么”與“怎么教”的研究與指導(dǎo)。只有教材概念，只重學(xué)科教學(xué)研究，而沒有課程的概念，忽視整體的課程發(fā)展研究，是傳統(tǒng)教研工作的一大缺陷。課程領(lǐng)導(dǎo)的著力點在于改善學(xué)校的課程品質(zhì)，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。從這個角度來講，教研員需要深入到課堂教學(xué)一線，從研究學(xué)科教學(xué)走向研究課程發(fā)展。

[1]李定仁，徐繼存．課程論研究二十年[Ml.北京：人民教育出版社，2004:10.

[2]鄭三元，龐麗娟．論課程的本質(zhì)[J].教育研究與實驗，1999(4):22-23.

[3]潘涌．論新課程與教研員職業(yè)角色的創(chuàng)新[J].全球教育展望，2003(1):61.

[4]王潔．教研員：斷層間的行者——基于實踐角度的分析[J].人民教育，2008(19):46.

[5]崔允漷．論教研室的定位與教研員的專業(yè)發(fā)展[J].上海教育科研，2009(8):8.

李葉峰/重慶市沙坪壩區(qū)教師進修學(xué)院科研中心教研員，教育學(xué)碩士

（責(zé)任編輯：張 斌）