課堂評(píng)價(jià)的作用機(jī)制

● 豆雨松

課堂評(píng)價(jià)的作用機(jī)制

● 豆雨松

課堂評(píng)價(jià)是了解學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平的重要途徑。課堂評(píng)價(jià)的作用機(jī)制表現(xiàn)為四個(gè)方面：需要有清晰的學(xué)業(yè)目標(biāo)；收集學(xué)生現(xiàn)有學(xué)業(yè)水平的信息；采取行動(dòng)來(lái)消除學(xué)生現(xiàn)有水平和目標(biāo)之間的差距；學(xué)生參與課堂評(píng)價(jià)。

課堂評(píng)價(jià)；地位；作用機(jī)制

關(guān)于課堂評(píng)價(jià)的作用機(jī)制，研究者大體上已經(jīng)達(dá)成共識(shí)：評(píng)價(jià)、課程和教學(xué)之間建立更加緊密以致相互融合的關(guān)系，三者的關(guān)系越緊密，越能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)[1]。Sadler(1989)提供的一個(gè)分析框架表達(dá)了課堂評(píng)價(jià)和課程及教學(xué)的關(guān)系。Sadler認(rèn)為要充分發(fā)揮課堂評(píng)價(jià)的形成性功能，必須考慮三個(gè)要素[2]：(1)清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)；(2)關(guān)于學(xué)生現(xiàn)有水平的信息；(3)采取行動(dòng)來(lái)消除學(xué)生現(xiàn)有水平和目標(biāo)之間的差距。清晰的目標(biāo)來(lái)自于課程，收集學(xué)生現(xiàn)有水平的信息要依靠評(píng)價(jià)，而彌補(bǔ)差距的行動(dòng)要通過(guò)教學(xué)。這三者之間是動(dòng)態(tài)的、相互作用的關(guān)系。并且只有三者共同發(fā)揮作用，課堂評(píng)價(jià)才能起到消除差距的作用，才能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，要真正發(fā)揮課堂評(píng)價(jià)的形成性功能，必須解決三個(gè)問(wèn)題：(1)你將去哪里？(2)你現(xiàn)在在哪里？(3)你怎樣去想要去的地方？教師要進(jìn)行有效的反饋，繞不開(kāi)對(duì)這三個(gè)問(wèn)題的明確把握。同時(shí)，我們應(yīng)該看到，消除目標(biāo)和學(xué)生現(xiàn)有水平差距的，最后還是要靠學(xué)生自己，因此，如何讓學(xué)生參與課堂評(píng)價(jià)過(guò)程是一個(gè)重要的議題[3]。這個(gè)作用機(jī)制，大致如圖所示（圖1）接下來(lái)我們將分別詳細(xì)闡述課堂評(píng)價(jià)的作用機(jī)制。

圖1 課堂評(píng)價(jià)的作用機(jī)制

一、你將去哪里？

“你將去哪里？”涉及到清晰的學(xué)業(yè)目標(biāo)的確立，從現(xiàn)有的研究來(lái)看，對(duì)于清晰的學(xué)業(yè)目標(biāo)的確定主要有兩種途徑。一是基于課程標(biāo)準(zhǔn)建立學(xué)習(xí)內(nèi)容和認(rèn)知的雙向細(xì)目表，二是通過(guò)實(shí)證研究來(lái)建立學(xué)習(xí)模型。

第一種路徑對(duì)應(yīng)于圖1中①的標(biāo)示。這一路徑由于泰勒的工作而為大家所熟知，布盧姆建立的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)又將其進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)光大?，F(xiàn)行的對(duì)于學(xué)業(yè)目標(biāo)的規(guī)定上，這一思路仍是使用最廣泛的[4]。只是隨著學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展，在目標(biāo)分類(lèi)的具體類(lèi)型上有所區(qū)別。

例如，現(xiàn)在美國(guó)課堂評(píng)價(jià)領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物斯蒂金斯，便是通過(guò)從內(nèi)容和認(rèn)知兩個(gè)維度建立雙向細(xì)目表的方式，把課程標(biāo)準(zhǔn)具體化為教學(xué)目標(biāo)。（見(jiàn)表一）[5]

表一 斯蒂金斯所設(shè)計(jì)的學(xué)業(yè)目標(biāo)雙向細(xì)目表示例

第二種路徑對(duì)應(yīng)于圖1中②的標(biāo)示。這一種路徑是由于認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展而興起的，“學(xué)習(xí)模型描述了人在某一領(lǐng)域是如何表征知識(shí)和發(fā)展能力的。”[6]概括的講，學(xué)習(xí)模型是基于對(duì)某一群體在某一內(nèi)容領(lǐng)域的實(shí)證研究，提煉出這一群體在這一領(lǐng)域是如何學(xué)習(xí)的。該模型揭示了學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生和發(fā)展的，并告訴我們這一領(lǐng)域的學(xué)業(yè)成就的哪些方面是最重要的、應(yīng)該評(píng)價(jià)的。這一路徑既考慮了第一種路徑中所指的學(xué)業(yè)目標(biāo)，同時(shí)又研究了特定群體的學(xué)生對(duì)這一學(xué)業(yè)目標(biāo)是如何掌握的，因此這種建立在研究學(xué)生基礎(chǔ)上的學(xué)業(yè)目標(biāo)更加清晰的指向了“將要去哪里”。

例如，學(xué)生對(duì)多位數(shù)減法的掌握，我們可以事先研究學(xué)生在學(xué)習(xí)這一知識(shí)所犯的各種錯(cuò)誤中來(lái)提煉出一個(gè)學(xué)習(xí)模型（見(jiàn)圖二）。[7]學(xué)習(xí)模型所呈現(xiàn)的每一個(gè)錯(cuò)誤前概念的掌握都可以認(rèn)為是一個(gè)子目標(biāo)。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)模型提供了教師判斷的更加清晰和詳細(xì)的學(xué)業(yè)目標(biāo)。同時(shí)，這些單個(gè)的子目標(biāo)是置于整個(gè)的學(xué)習(xí)模型中來(lái)認(rèn)識(shí)的。這些特征都使得學(xué)習(xí)模型更加具有診斷性，而這是傳統(tǒng)的對(duì)學(xué)業(yè)目標(biāo)的鑒定方法所做不到的。

圖二 多位數(shù)加減法的學(xué)習(xí)模型

由于學(xué)習(xí)模型的建立需要對(duì)具體的內(nèi)容領(lǐng)域進(jìn)行大量的實(shí)證研究，在實(shí)踐的運(yùn)用上有所限制，但隨著其價(jià)值的不斷凸顯，這種取向越來(lái)越受到重視，在實(shí)踐中也不斷得到運(yùn)用[8]。

這兩種對(duì)清晰的學(xué)業(yè)目標(biāo)的不同鑒定方式，各有其利弊，第一種相對(duì)來(lái)說(shuō)操作簡(jiǎn)單，但對(duì)一些學(xué)業(yè)目標(biāo)的鑒定比不上第二種那樣清晰，特別在一些學(xué)習(xí)的難點(diǎn)上。而第二種鑒定方式是要很多現(xiàn)實(shí)條件的支撐，而且也不是所有的學(xué)業(yè)目標(biāo)都需要這么嚴(yán)格的研究。這兩種方式可以結(jié)合使用。清晰的學(xué)業(yè)目標(biāo)是滲透于評(píng)價(jià)任務(wù)的靈魂，提供了評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)的藍(lán)本。

二、你現(xiàn)在在哪里？

“你現(xiàn)在在哪里”涉及到對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)業(yè)水平方面的信息的收集，這里對(duì)應(yīng)圖1中③的標(biāo)示，即課堂評(píng)價(jià)任務(wù)或情境的創(chuàng)設(shè)和使用。

高質(zhì)量的課堂評(píng)價(jià)任務(wù)或情境是我們收集有效的學(xué)生學(xué)業(yè)水平信息的載體。而設(shè)計(jì)課堂評(píng)價(jià)任務(wù)必須按照教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定，也就是要以 “你將要去哪里？”作為設(shè)計(jì)的藍(lán)本。不同的課堂評(píng)價(jià)任務(wù)方式是服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定。因此，在這里，沒(méi)有最好的評(píng)價(jià)方式，只有適合于教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方式。我們常見(jiàn)的有紙筆考試中的選擇填空等客觀題，簡(jiǎn)答論述等主觀題，隨著新課改的不斷深入，教育研究者又提出了開(kāi)放性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和真實(shí)評(píng)價(jià)等新的評(píng)價(jià)方式。但這里需要特別注意，每種評(píng)價(jià)方式都有其優(yōu)勢(shì)和局限，并且評(píng)價(jià)方式和認(rèn)知要求并沒(méi)有存在線性的對(duì)應(yīng)關(guān)系，雖然選擇題考查大量的識(shí)記類(lèi)的知識(shí)具有很大的優(yōu)勢(shì)，但是設(shè)計(jì)得好的選擇題同樣可以考查復(fù)雜的認(rèn)知要求。同樣，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方式，如果設(shè)計(jì)不好也可能測(cè)低水平的認(rèn)知[9]。

評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)可以說(shuō)是收集學(xué)生學(xué)業(yè)信息的基礎(chǔ)，要能真正收集到有效信息，還必須要正確的使用這些評(píng)價(jià)任務(wù)。信息的收集大致有三種途徑，即學(xué)生的書(shū)面表達(dá)(the writing)、語(yǔ)言表達(dá)(the talk)和行為表達(dá)(the actions）[10]。例如，課堂上的師生對(duì)話(huà)，便是通過(guò)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)這種途徑來(lái)收集學(xué)生信息的，針對(duì)具體提問(wèn)的問(wèn)題空間給予學(xué)生相應(yīng)的思考時(shí)間就非常的講究，而實(shí)際的教學(xué)中，我們往往發(fā)現(xiàn)，教師給學(xué)生思考的時(shí)間常常太少了，或者大量的使用問(wèn)題空間非常小的問(wèn)題。當(dāng)然，這里需要注意的是，各種收集信息的途徑是依據(jù)相應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)和所針對(duì)的學(xué)業(yè)目標(biāo)的要求，而且各種收集信息的途徑常常交織一起使用，比如在課堂上，教師在傾聽(tīng)學(xué)生的回答時(shí)，也要對(duì)學(xué)生“察言觀色”。

三、你怎樣去你想去的地方？

明確了將要去哪里的學(xué)業(yè)目標(biāo)，收集了學(xué)生現(xiàn)在在哪里的信息，還要采取行動(dòng)來(lái)消除這兩者之間的差距，這一塊內(nèi)容對(duì)應(yīng)于圖1中④的標(biāo)示。在這里，我們把信息的使用者認(rèn)為是日常教學(xué)中的教師和學(xué)生。接下來(lái)的一個(gè)小標(biāo)題我們專(zhuān)門(mén)來(lái)闡述學(xué)生的參與，在這里我們主要從教師的角度來(lái)談。

從教師的角度來(lái)說(shuō)，課堂評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，來(lái)自教師利用收集的評(píng)價(jià)信息作出的決策，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行反饋，對(duì)教師的教學(xué)作出調(diào)整。

反饋是指教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)和理解提供有針對(duì)性的信息[11]，因此，反饋是跟在學(xué)生的表達(dá)之后的，而學(xué)生的表達(dá)并不能在真空中產(chǎn)生，因此反饋是跟在最初的教學(xué)之后的。我們可以把教學(xué)和反饋的關(guān)系想象成一個(gè)連續(xù)體，在這個(gè)連續(xù)體當(dāng)中，這個(gè)連續(xù)體的一端是教學(xué)和反饋的完全分離，典型的表現(xiàn)是課堂上滿(mǎn)堂灌，課后題海戰(zhàn)術(shù)，在這個(gè)過(guò)程中教師獲取學(xué)生信息是通過(guò)課后的作業(yè)批改而得到的，而通過(guò)另一輪的滿(mǎn)堂灌的課堂講解來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的反饋。這個(gè)連續(xù)體的另一端教學(xué)和反饋是相互交織在一起的，反饋不僅僅是矯正學(xué)生的錯(cuò)誤，而同時(shí)導(dǎo)向了新的教學(xué)。

Hattie&Timperley在一篇對(duì)反饋研究的綜述中，區(qū)分了四種水平的反饋[12]，第一種叫結(jié)果水平的反饋(task/product level)，教師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出對(duì)或錯(cuò)的評(píng)判；第二種叫過(guò)程水平的反饋(processlevel)，教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程提供必要的信息支持和指導(dǎo)；第三種叫學(xué)生自我調(diào)控水平的反饋(self-regulationlevel)包括學(xué)生自我評(píng)價(jià)技術(shù)上的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)信心的鼓勵(lì)；第四種叫自我水平的反饋(self level)，這種反饋針對(duì)學(xué)生的自我(self)，而和學(xué)生在任務(wù)上的表現(xiàn)沒(méi)有聯(lián)系，比如“你真聰明”“你真棒”這類(lèi)反饋。研究表明，針對(duì)學(xué)生在特定任務(wù)上的反應(yīng)進(jìn)行反饋是最好的，其中最有效的方式是從對(duì)結(jié)果的反饋開(kāi)始，再轉(zhuǎn)入對(duì)過(guò)程的反饋，然后是對(duì)學(xué)生自我調(diào)控水平的反饋，在同一水平的過(guò)多反饋都會(huì)減弱反饋的效果。而自我水平的反饋，是不恰當(dāng)?shù)模饕且驗(yàn)樵谶@樣的反饋中沒(méi)有包含具體改進(jìn)學(xué)生表現(xiàn)的信息，同時(shí)會(huì)使學(xué)生熱衷追求外部的動(dòng)力。例如，為了獲得一個(gè)好的分?jǐn)?shù)，有時(shí)會(huì)回避一些困難而避免犯錯(cuò)。這種指向“自我”的表?yè)P(yáng)，只有指向了學(xué)生的努力和自我調(diào)整，或者和任務(wù)的學(xué)習(xí)過(guò)程聯(lián)系起來(lái)，才會(huì)產(chǎn)生一定的效果，但即使這樣，這種反饋的作用也是很有限的。

課堂評(píng)價(jià)收集的信息可以幫助教師調(diào)整教學(xué)，因此，課堂評(píng)價(jià)和教學(xué)不斷的走向融合。美國(guó)的數(shù)學(xué)教師聯(lián)盟(NCTM)認(rèn)為，根據(jù)評(píng)價(jià)信息而進(jìn)行調(diào)整的教學(xué)有三種類(lèi)型，課堂教學(xué)中的瞬時(shí)決策(moment-bymoment decisions)，比如通過(guò)課堂上教師的觀察和提問(wèn)來(lái)調(diào)整教師的教學(xué)；短期的教學(xué)計(jì)劃 (short-term planning)，教師在制定短期的教學(xué)計(jì)劃時(shí)，不僅清晰知道下次課的學(xué)業(yè)目標(biāo)，還必須考慮使用哪些評(píng)價(jià)任務(wù)可以幫助及時(shí)了解學(xué)生對(duì)這些學(xué)業(yè)目標(biāo)的掌握情況；長(zhǎng)期的教學(xué)計(jì)劃(long-term planning)，教師要考慮更廣泛的學(xué)業(yè)目標(biāo)，并且要考慮評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的各種模型和情境以及學(xué)生的文化體驗(yàn)[13]。而美國(guó)的國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中則進(jìn)一步提出，教師可以利用評(píng)價(jià)信息來(lái)計(jì)劃課程，以及利用評(píng)價(jià)信息作為研究自己教學(xué)實(shí)踐的手段[14]。

四、學(xué)生的參與

要消除學(xué)生現(xiàn)有學(xué)業(yè)水平和學(xué)業(yè)目標(biāo)之間的差距，最后還是通過(guò)學(xué)生來(lái)完成的，因此，如何讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)的過(guò)程，也成了學(xué)者的一個(gè)熱點(diǎn)[15]。學(xué)生參與的關(guān)鍵在于通過(guò)各種方式讓學(xué)生明確知道要達(dá)到的學(xué)業(yè)目標(biāo)，讓學(xué)生明確自己現(xiàn)在的學(xué)業(yè)水平，以及如何做才能消除這兩者之間的差距[16]。

我們?cè)谶@里引用斯蒂金斯在《促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評(píng)價(jià)》一書(shū)中反復(fù)引用的一個(gè)成功案例[17]。為了簡(jiǎn)潔起見(jiàn)，我們?cè)谶@里只摘錄了案例的核心部

故事的主人公是學(xué)生愛(ài)米麗和她的老師韋瑟斯比，訪談?wù)呤撬沟俳鹚?，主題是愛(ài)米麗英語(yǔ)寫(xiě)作水平的提高過(guò)程。

“我了解到自己的寫(xiě)作水平，簡(jiǎn)直太差了，沒(méi)有組織性。我們甚至沒(méi)有一點(diǎn)自己的情感風(fēng)格。以前沒(méi)有人告訴我這些事情。我也從來(lái)沒(méi)有試過(guò)去分析自己的文章。我本來(lái)不知道要去評(píng)價(jià)什么，如何把它們表述出來(lái)，或者改進(jìn)這些不足。是韋老師教會(huì)了我們這些?！?/p>

“現(xiàn)在我（指愛(ài)米麗）喜歡這樣評(píng)價(jià)自己的作文。我知道應(yīng)該怎樣做。語(yǔ)句很重要。文章的寫(xiě)作風(fēng)格也很重要。條理性和用詞也要注意——所有方面都必須考慮到。如果你這樣做了，就會(huì)有收獲的。”

“那么，韋老師是怎樣教會(huì)你們掌握這些技巧的呢？”

“是這樣。剛開(kāi)始時(shí)，韋瑟斯比女士交給我們她過(guò)去收集的一些學(xué)生作文——有好的，有差的，也有一般的。我們的任務(wù)是把這些作文根據(jù)質(zhì)量好壞分成四組，從非常好到非常差。我們這樣做時(shí)，會(huì)相互比較別的同學(xué)是怎樣分組的，為什么。有時(shí)候，這種討論非常熱烈！韋老師要求我們把自己的想法講述出來(lái)。時(shí)間長(zhǎng)了，我們就形成了一套評(píng)定量表，可以用來(lái)分析、評(píng)價(jià)和改進(jìn)我們自己的作文?！?/p>

“每隔一段時(shí)間，她就會(huì)把她（指韋瑟斯比老師）寫(xiě)的一些東西交給我們，讓我們?cè)u(píng)價(jià)并給出反饋意見(jiàn)。她聽(tīng)取我們的看法，說(shuō)這些看法對(duì)她的寫(xiě)作很有幫助。那時(shí)，我們成了她的老師了。多過(guò)癮！”

“你知道，她是第一個(gè)告訴我們?cè)陂_(kāi)始時(shí)不要對(duì)自己要求太高的老師，就是，任何事情在起始階段都不會(huì)很完美。但是我們不能固步不前?！?/p>

[1][6][7][8]National Research Council.(2001).Knowing what students know:the science and design of educational assessment.Pelligrino,J.,Chudowsky,N.,and Glaser,R.,editors. Board on testing and assessment,Washington,DC:NationalAcademy Press.p228.

[2]Sadler,R.(1989). Formative assessment and the design of instructional systems.lnstructionalScience,18,119-144.

[3][15]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Assessment and Classroom Learning.Assessment in Education:Principles，Policy&Practice，5(1)，7-74;Richard J.Stiggins.促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評(píng)價(jià)[M].“促進(jìn)教師發(fā)展與學(xué)生成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)研究”項(xiàng)目組．北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2005.

[4]Richard J.Stiggins.促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評(píng)價(jià)[M].“促進(jìn)教師發(fā)展與學(xué)生成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)研究”項(xiàng)目組．北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2005;L.W.安德生等．學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類(lèi)學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)修訂版（簡(jiǎn)縮本）[M].皮連生.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007．

[5]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Assessment and Classroom Learning.Assessment in Education:Principles,Policy&Practice,5(1),7-74.

[9]楊向東．談?wù)n堂評(píng)價(jià)的地位與重建[J]．全球教育展望.2009，(9).

[10]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Inside the black box:Raising standards through classroom assessment.London,England King's College.Phi Delta Kappan,80(2),139-148.

[11][12]Hattie,J.&Timperley,H.(2007),The Power of Feedback.Review of educational research,77(1),81-112.

[13][14]Shepard,L.A.(2000).The role of classroom assessment in teaching and learning.CSE technical report 517.CRESST/University of Colorado at Boulder.P63-64.

[16]Stiggins,R.J.&Chappuis,S.(2002).Classroom assessment for learning.Educational Leadership,v60 nl p40-43.

[17]Richard J.Stiggins.促進(jìn)學(xué)習(xí)的學(xué)生參與式課堂評(píng)價(jià)[M].“促進(jìn)教師發(fā)展與學(xué)生成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)研究”項(xiàng)目組．北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2005.140.

豆雨松/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所碩士研究生

（責(zé)任編輯：張 斌）