語(yǔ)塊認(rèn)知理論之于外語(yǔ)教學(xué)*

● 李繼民

語(yǔ)塊認(rèn)知理論之于外語(yǔ)教學(xué)*

● 李繼民

多年來(lái)，外語(yǔ)教學(xué)的主要內(nèi)容都是圍繞詞匯與語(yǔ)法兩大內(nèi)容，但隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，外語(yǔ)教學(xué)中詞匯、語(yǔ)法二分法的觀點(diǎn)逐漸被打破，語(yǔ)塊教學(xué)愈來(lái)愈受到重視；語(yǔ)塊的認(rèn)知理?yè)?jù)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯能力的培養(yǎng)具有重要意義，實(shí)證的結(jié)果也是如此。因此，外語(yǔ)教學(xué)有必要把語(yǔ)塊教學(xué)作為一條線索貫穿在教學(xué)的過(guò)程中。

語(yǔ)塊認(rèn)知理?yè)?jù)；教學(xué)啟示；教學(xué)策略

一、語(yǔ)塊的認(rèn)知理?yè)?jù)及界定

多年來(lái)，外語(yǔ)教學(xué)一直受結(jié)構(gòu)主義理論的束縛，多數(shù)的語(yǔ)言學(xué)家離開(kāi)語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用而孤立地去研究語(yǔ)言，把語(yǔ)言看成是一個(gè)高度系統(tǒng)化、按詞匯語(yǔ)法規(guī)則組合的獨(dú)立體系。語(yǔ)言知識(shí)的傳授是在此“二分法”的指導(dǎo)下進(jìn)行的，這就決定了外語(yǔ)教學(xué)的中心內(nèi)容基本圍繞這兩項(xiàng)內(nèi)容而展開(kāi)。喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成理論一直認(rèn)為在語(yǔ)言使用中只有很少一部分語(yǔ)言是從記憶中調(diào)出的，相當(dāng)一部分是依照語(yǔ)法規(guī)則實(shí)時(shí)生成的，認(rèn)為語(yǔ)言運(yùn)用是由規(guī)則型系統(tǒng)（rule-based system）支配的。換言之，說(shuō)話者只要掌握了語(yǔ)法規(guī)則，就能按照語(yǔ)法規(guī)則把單詞建構(gòu)成句子，流暢地表達(dá)思想或傳遞信息了。但人們?cè)诙嗄甑慕虒W(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，實(shí)時(shí)交際的特點(diǎn)是說(shuō)話者往往是脫口而出，而沒(méi)有提前計(jì)劃語(yǔ)法規(guī)則。盡管語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有時(shí)掌握了大量的詞匯和豐富的語(yǔ)法知識(shí)，卻不能表達(dá)出流利的話語(yǔ)，那些合乎語(yǔ)法的句子也很不地道。Becker最早對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)研究，認(rèn)為語(yǔ)言的記憶、存儲(chǔ)、輸出和使用并不是以單個(gè)的詞為單位，那些固定和半固定的模式化了的板塊結(jié)構(gòu)才是人類(lèi)語(yǔ)言交際的最小單位[1]。Pawley&Syder研究發(fā)現(xiàn)，“根據(jù)句法規(guī)則生成的句子中，只有一小部分是地道的，為母語(yǔ)者所常用；很多句子雖合乎語(yǔ)法，但聽(tīng)起來(lái)怪里怪氣、‘洋腔洋調(diào)’。[2]”Nattinger和DeCarrico指出流利程度不取決于學(xué)習(xí)者大腦中儲(chǔ)存了多少生成語(yǔ)法規(guī)則，而取決于語(yǔ)塊儲(chǔ)存的多少[3]。Weinert的觀點(diǎn)是，流利的語(yǔ)言使用很可能并不只是以語(yǔ)法規(guī)則為基礎(chǔ)，現(xiàn)成的、未被分析的語(yǔ)塊與句子生成規(guī)則同等重要[4]。在前期研究的基礎(chǔ)上，Wray才真正開(kāi)始對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)與語(yǔ)塊學(xué)習(xí)雙重體系的理論建模[5]。

神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)與心理語(yǔ)言學(xué)研究也證明，人們?cè)谡Z(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中即儲(chǔ)存了單個(gè)的詞匯，同時(shí)也儲(chǔ)存了大量的語(yǔ)塊。Skehan認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)者大腦中儲(chǔ)存了大量語(yǔ)塊，在使用時(shí)能自動(dòng)化提取，減少語(yǔ)言規(guī)劃、信息加工和編碼的任務(wù)，減輕大腦在實(shí)時(shí)言語(yǔ)產(chǎn)出時(shí)的負(fù)荷，從而大大增強(qiáng)言語(yǔ)產(chǎn)出的流利性[6]。操本族語(yǔ)者之所以能夠流利地表達(dá)是因?yàn)樗麄儾皇枪铝⒌赜洃泦卧~，而是把它們看成有意義的詞塊，不必臨時(shí)組合，便可脫口而出，從而減少了大腦認(rèn)知、處理信息的負(fù)擔(dān)，這對(duì)于提高學(xué)習(xí)者流利的語(yǔ)言表達(dá)能力是非常重要的。由于詞塊是作為一個(gè)整體存儲(chǔ)在我們心理詞庫(kù)中，而不必把這些短語(yǔ)、搭配和句子切分為單詞，或借助語(yǔ)法分析理解意義，這就會(huì)大大減輕理解中認(rèn)知負(fù)擔(dān)，加快理解速度。

過(guò)去我們只意識(shí)到語(yǔ)言中的詞匯和句法的約定俗成特征，對(duì)語(yǔ)言中大于詞匯、小于句子的這類(lèi)中間結(jié)構(gòu)的約定俗成特征意識(shí)不足。隨著語(yǔ)言研究的深入，隨著語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，這類(lèi)中間結(jié)構(gòu)受到語(yǔ)言學(xué)界越來(lái)越多的關(guān)注。國(guó)外語(yǔ)塊研究數(shù)十年，但由于各個(gè)時(shí)段研究的內(nèi)容不一，同一時(shí)段研究的側(cè)重與視角點(diǎn)不一，對(duì)其下的定義也不統(tǒng)一。簡(jiǎn)單講，語(yǔ)塊就是：“一串預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其它意義單位，它整體存儲(chǔ)在記憶中，使用時(shí)直接提取，無(wú)需語(yǔ)法生成和分析?！盵7]由于語(yǔ)言研究者對(duì)語(yǔ)塊的研究各有側(cè)重，所以，盡管不少語(yǔ)言學(xué)家都嘗試過(guò)語(yǔ)塊的分類(lèi)，但是語(yǔ)塊的分類(lèi)也因劃分標(biāo)準(zhǔn)的不同而稍有差異。綜合來(lái)講，語(yǔ)塊可大致包含以下內(nèi)容：1）聚合詞短語(yǔ)（polyword phrases）:由幾個(gè)詞聚合而成的短語(yǔ)，固定充當(dāng)一個(gè)詞條來(lái)使用。如，by the way,all in all，general speaking....2）短語(yǔ)動(dòng)詞（phrasal verbs）:它們是由動(dòng)詞和“小品詞”副詞或介詞組合而成。如come，get，go，put與副詞或介詞 up，out in，on，down…的高頻搭配；3）習(xí)慣搭配(collocations):如 a ttain a goal，raise capital的動(dòng)詞+名詞習(xí)慣共現(xiàn)，heavy traffic，rancid butter中的習(xí)慣形容詞修飾；它們是自然言語(yǔ)中頻繁出現(xiàn)的詞匯組合，即一個(gè)詞的出現(xiàn)，很自然地使人預(yù)料到另一個(gè)詞也可能出現(xiàn)；4）慣用表達(dá)式（institutional expressions）:獨(dú)立完整的話語(yǔ)表達(dá)式，包括許多諺語(yǔ)、格言和日常對(duì)話中的相對(duì)固定的公式語(yǔ)。如If l were you,I’d like，cry over spilt milk……5）短語(yǔ)限制結(jié)構(gòu)(phrase constraints):依照一定的句法結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為一種“空格—填充”模式。如a_ago（day,year,long time……）；6）句子框架（sentence builders）:為整個(gè)句子搭建框架的語(yǔ)塊。如I think/suppose that,not only……but also……等。

二、語(yǔ)塊認(rèn)知理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

（一）有利于詞匯學(xué)習(xí)策略的優(yōu)化

首先，由于語(yǔ)塊是較大的詞匯構(gòu)塊，有時(shí)甚至是整個(gè)句子，所以一次性記住的單詞量大大增加；一個(gè)塊是一條有聯(lián)系的信息，其中一部分也可以幫助回憶起另一部分。第二，因?yàn)檎Z(yǔ)塊的意義是置于特定的語(yǔ)境，所以比脫離語(yǔ)境單獨(dú)背單詞更能夠記得準(zhǔn)，記得牢。第三，由于語(yǔ)塊的構(gòu)成成分之間受到語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義搭配的雙重限制，在使用時(shí)可以從記憶庫(kù)中隨取隨用，從而大大提高了單詞記憶的準(zhǔn)確性。第四，語(yǔ)塊結(jié)構(gòu)的整體運(yùn)用會(huì)淡化單詞獨(dú)立使用概念，培養(yǎng)詞匯結(jié)伴用途的意識(shí)。另外，語(yǔ)塊運(yùn)用的過(guò)程中，其結(jié)構(gòu)與詞匯、語(yǔ)法的互相交割可使學(xué)習(xí)者建立詞匯、語(yǔ)塊、語(yǔ)法三者連續(xù)體的新概念，樹(shù)立語(yǔ)言學(xué)習(xí)的新模式觀。

（二）有利于語(yǔ)言表達(dá)的地道性和準(zhǔn)確性

語(yǔ)言的輸出既是語(yǔ)言活動(dòng)，也是思維活動(dòng)。不少學(xué)習(xí)者雖然掌握了一定的語(yǔ)法規(guī)則和大量詞匯，并能夠根據(jù)規(guī)則生成語(yǔ)法上正確的句子，但由于受母語(yǔ)思維的影響，他們的表達(dá)和本族語(yǔ)的表達(dá)方式始終存在一定的差異，比如，選詞不當(dāng)、搭配錯(cuò)誤、語(yǔ)境與語(yǔ)體不符等問(wèn)題成為學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)中的問(wèn)題。由于預(yù)制語(yǔ)塊整體儲(chǔ)存和提取的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)時(shí)不需臨時(shí)組合根據(jù)語(yǔ)法規(guī)則生成的句子，而是將現(xiàn)成的語(yǔ)塊組合起來(lái)或做部分替換。這樣可以使學(xué)習(xí)者從一開(kāi)始就習(xí)慣用本族語(yǔ)的思維方式和習(xí)慣表達(dá)，在實(shí)際交際中減少母語(yǔ)的負(fù)遷移影響，有助于縮短學(xué)習(xí)者在詞語(yǔ)選用方面同本族語(yǔ)者的差距和地道語(yǔ)篇的產(chǎn)出。

（三）有利于言語(yǔ)交際流利性的培養(yǎng)

語(yǔ)言表達(dá)的地道性和準(zhǔn)確性是交際流利性的基礎(chǔ)，因?yàn)檎Z(yǔ)塊是預(yù)先搭配好了的語(yǔ)言構(gòu)件，大腦在組塊成功的瞬間也就完成了解碼任務(wù)，從而減輕大腦的解碼負(fù)擔(dān)和加快大腦的解碼速度。本族語(yǔ)者能夠流利地完成話語(yǔ)的原因在于他們使用了語(yǔ)塊，也就是說(shuō)，他們利用了儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中豐富的語(yǔ)言資源來(lái)彌補(bǔ)相對(duì)不足的語(yǔ)言處理能力。語(yǔ)塊是形式和意義相結(jié)合的單位，且大量存在于口頭和書(shū)面語(yǔ)言材料中，重現(xiàn)率高，是流暢連貫的語(yǔ)言交際的構(gòu)成要素。語(yǔ)塊以整體形式儲(chǔ)存在心理詞庫(kù)中，在言語(yǔ)交際過(guò)程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)語(yǔ)境和意義的需要選擇和提取這些預(yù)制語(yǔ)塊，不必根據(jù)句法規(guī)則臨時(shí)組合和關(guān)注其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，這樣可以把認(rèn)知資源轉(zhuǎn)移到其它任務(wù)上，如話題的組織，學(xué)習(xí)者就可以在語(yǔ)篇層面上組織言語(yǔ)并保持話語(yǔ)的連貫和流暢。

（四）有利于語(yǔ)用能力的培養(yǎng)

外語(yǔ)教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)交際能力為目標(biāo)，而語(yǔ)言交際能力包含了語(yǔ)用能力。培養(yǎng)交際能力意味著不僅使學(xué)生知道如何生成符合語(yǔ)法規(guī)范的句子，還要使學(xué)生學(xué)會(huì)得體地運(yùn)用語(yǔ)言。在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中，交際者使用的不是一個(gè)個(gè)孤立的單詞，而是大量具有語(yǔ)用功能的語(yǔ)塊。許多交流場(chǎng)合的習(xí)語(yǔ)使用，實(shí)質(zhì)上就是程式化的語(yǔ)言?；蛘吒钜徊降刂v，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目的并不在于語(yǔ)言本身的學(xué)習(xí)，更在于社會(huì)交往諸多方面。每個(gè)方面都涉及到許多具體功能。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在習(xí)得詞匯語(yǔ)塊的同時(shí)，也習(xí)得了與之相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)用策略，語(yǔ)言交際能力也隨之提高。

三、語(yǔ)塊認(rèn)知理論啟示下的教學(xué)實(shí)踐

既然語(yǔ)塊有著科學(xué)的認(rèn)知理?yè)?jù)，語(yǔ)塊教學(xué)也越來(lái)越受到重視，語(yǔ)塊教學(xué)理應(yīng)當(dāng)成一條線索貫穿于語(yǔ)言教學(xué)中，課堂教學(xué)應(yīng)該采用下列最基本的策略。

（一）培養(yǎng)語(yǔ)塊意識(shí)

外語(yǔ)教學(xué)中，教師要使學(xué)習(xí)者了解，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)容非但包括詞匯和語(yǔ)法，還包括一些程式化語(yǔ)言，如復(fù)合詞、多元詞、搭配、習(xí)慣用語(yǔ)、句子構(gòu)造成分以及篇章框架等。首先將這些語(yǔ)塊化的具體表現(xiàn)形式內(nèi)化為大腦中的知識(shí)。另一方面，教師在有意識(shí)指導(dǎo)的同時(shí)，要使學(xué)習(xí)者逐漸感悟到語(yǔ)塊對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性，摒棄以往的慣性思維，養(yǎng)成語(yǔ)塊學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

（二）提供語(yǔ)塊素材

對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，由于受語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)時(shí)間的限制，他們接觸和使用語(yǔ)塊的機(jī)會(huì)非常有限。目前國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)教科書(shū)還沒(méi)有系統(tǒng)的語(yǔ)塊內(nèi)容，這似乎是還沒(méi)有把語(yǔ)塊置于相應(yīng)地位。因此，如何給學(xué)生提供合適的、大量的語(yǔ)塊也是教師的任務(wù)之一。教師必須充分利用教材，從語(yǔ)言材料中挖掘出學(xué)習(xí)者認(rèn)同的、典型的、地道的語(yǔ)塊。

（三）明示講解語(yǔ)塊

語(yǔ)塊是語(yǔ)義、搭配、語(yǔ)法等方面的綜合體，體現(xiàn)了形式與意義密切相關(guān)、詞匯與句法共選的特性，所以語(yǔ)塊講解也要從意義和結(jié)構(gòu)兩個(gè)方面著手，使學(xué)生了解語(yǔ)塊的意義和結(jié)構(gòu)特征。鑒于國(guó)內(nèi)的語(yǔ)言環(huán)境問(wèn)題，單靠“偶然習(xí)得”是不切實(shí)的。因此還要篩選一些語(yǔ)塊進(jìn)行詳細(xì)解釋?zhuān)⒐膭?lì)學(xué)生學(xué)以致用，仿例造句，幫助學(xué)生內(nèi)化這些語(yǔ)塊。

（四）實(shí)踐運(yùn)用語(yǔ)塊

教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)采用靈活的教學(xué)方法，設(shè)計(jì)相應(yīng)的練習(xí)，盡可能縮短學(xué)生從理解上升到產(chǎn)出所需的時(shí)間并擴(kuò)大產(chǎn)出。教師要注意多給予學(xué)生輸出詞塊的機(jī)會(huì)，進(jìn)行產(chǎn)出性訓(xùn)練，如詞塊造句、詞塊翻譯、詞塊改錯(cuò)、詞塊填空、整合語(yǔ)篇、提供框架及運(yùn)用詞塊進(jìn)行寫(xiě)作等。通過(guò)不同形式的操練，將語(yǔ)塊學(xué)習(xí)和語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，進(jìn)一步強(qiáng)化詞塊意識(shí)，并使整體輸入的詞塊在反復(fù)運(yùn)用后變成“自然語(yǔ)言”，在輸出時(shí)做到快速方便，準(zhǔn)確流利，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力。

國(guó)外對(duì)語(yǔ)塊教學(xué)早有關(guān)注，而且還嘗試編寫(xiě)了帶有語(yǔ)塊系統(tǒng)的教材[8]，但并未達(dá)到一蹴而成的效果。資料檢索顯示，2000年以后，國(guó)內(nèi)才開(kāi)始有語(yǔ)塊教學(xué)的論文。但在這10年的時(shí)間里，語(yǔ)塊的科學(xué)認(rèn)知不僅推動(dòng)了課堂上的教學(xué)實(shí)踐，而且推動(dòng)了語(yǔ)塊與外語(yǔ)能力的相關(guān)性的實(shí)證研究，如語(yǔ)塊與口語(yǔ)能力相關(guān)性研究[9][10]、語(yǔ)塊與寫(xiě)作能力相關(guān)性研究[11]、語(yǔ)塊在翻譯過(guò)程中的作用與啟示[12]以及其他語(yǔ)塊與語(yǔ)言能力相關(guān)性的綜合研究[13][14]等等。這些研究結(jié)果表明：詞塊能力與語(yǔ)言綜合能力及具體語(yǔ)言技能之間均具有顯著的正相關(guān)。因此可認(rèn)為語(yǔ)塊能力是語(yǔ)言能力的一項(xiàng)重要指標(biāo)。

需要指出的是，目前，雖然國(guó)外對(duì)語(yǔ)塊的教學(xué)實(shí)踐有了某些嘗試，但語(yǔ)塊教學(xué)畢竟還未形成系統(tǒng)；尤其是國(guó)內(nèi)的語(yǔ)塊教學(xué)實(shí)踐過(guò)程相對(duì)較短。在推崇語(yǔ)塊教學(xué)的同時(shí)，也應(yīng)預(yù)見(jiàn)到一些問(wèn)題。首先，語(yǔ)塊包羅內(nèi)容較多，因其界定的開(kāi)放性，實(shí)踐操作難以歸攏。其次，詞匯語(yǔ)法和語(yǔ)塊雙重模式的互為重視度問(wèn)題存有爭(zhēng)議。從語(yǔ)塊學(xué)習(xí)可自然過(guò)渡到語(yǔ)法學(xué)習(xí)的一些觀點(diǎn)，尤其對(duì)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，應(yīng)該審視其可行性。因?yàn)橹袊?guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言環(huán)境與母語(yǔ)體系與國(guó)外語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言環(huán)境與母語(yǔ)體系有著極大差異。再者，語(yǔ)塊在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段或口語(yǔ)學(xué)習(xí)方面的作用較大，深層外語(yǔ)學(xué)習(xí)階段語(yǔ)塊的作用應(yīng)當(dāng)審視；另外，并不是所有的單詞都能成群“構(gòu)塊”，單詞的獨(dú)立記憶也不能完全拋棄。但不管如何，語(yǔ)塊教學(xué)已給我們敞開(kāi)了一扇窗。

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*本文為山東省教育廳人文社科研究項(xiàng)目（J08WA08）與山東省社科基金項(xiàng)目（10CWXZ11）研究成果

李繼民/山東建筑大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

（責(zé)任編輯：劉 明）