論大學(xué)通識課程任課教師應(yīng)具備的素養(yǎng)問題

王玉俊

（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州310028）

論大學(xué)通識課程任課教師應(yīng)具備的素養(yǎng)問題

王玉俊

（浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州310028）

隨著全球化發(fā)展趨勢的加劇，在市場引導(dǎo)下大學(xué)教育過于強調(diào)知識的功利性、操作性和技術(shù)性，導(dǎo)致的當(dāng)代大學(xué)生人文素養(yǎng)缺乏、社會適應(yīng)能力差、道德情操敗壞等問題引起了整個社會，尤其是教育領(lǐng)域內(nèi)專家，以及學(xué)者的關(guān)注。在這種情況下，通識教育的呼聲也日益高漲，得到越來越多人的肯定和贊同，但是作為學(xué)校的教育，通識教育要通過課程的設(shè)置來呈現(xiàn)，最重要的是要通過通識課程任課教師來增強通識課程的效果，這也就對通識課程任課教師提出了挑戰(zhàn)。本文就如何促成大學(xué)通識課程任課教師所應(yīng)具備的素養(yǎng)問題，結(jié)合浙江大學(xué)通識課程任課教師的情況，從教育學(xué)、哲學(xué)等方面進行探討。

通識教育 通識課程 任課教師修養(yǎng)

計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變，給大學(xué)的人才培養(yǎng)帶來了沖擊，顯而易見，在市場的引導(dǎo)下，大學(xué)對人才的培養(yǎng)更加注重于知識的實用性、操作性和技術(shù)性，注重于專業(yè)知識和技術(shù)的培養(yǎng)，而割裂了知識間的整體聯(lián)系，從而忽視了對人的人文素養(yǎng)、生活意義的培養(yǎng)，忽視了教育的本質(zhì)：大學(xué)之道。很多人把教育的本質(zhì)和教育的功能性混為一談，事實上教育的本質(zhì)在于對人的培養(yǎng)，而教育的功能性更在于教育培養(yǎng)人才的實用性。而大學(xué)就應(yīng)該承擔(dān)起對于發(fā)展“人”的靈性、智慧和美德的任務(wù)。因此，通識教育成為當(dāng)前大學(xué)教育的正確選擇，得到了越來越多人的肯定和贊同，其中最重要的是通識教育所秉承的理念。

一、何謂通識教育？其目的是什么？

關(guān)于通識教育的概念源遠流長，最早是由偉大的教育家亞里士多德提出的liberal education，即所謂的文雅教育，或博雅教育。最初的文雅教育以修習(xí)七藝（文化、邏輯、修辭、幾何、天文、數(shù)學(xué)、音樂）為主，后來經(jīng)由美國高校的繼承而發(fā)展壯大。對于通識教育的概念和定義也沒有一個統(tǒng)一的說法。有學(xué)者說，“通識教育作為整體大學(xué)教育的一環(huán)，其旨在于培養(yǎng)學(xué)生作為知識分子，具備思維能力和意向，以理解人類及現(xiàn)代社會關(guān)心的問題。通識教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生廣闊的知識視野，認識不同專業(yè)學(xué)科的理念和價值，提升對人類共同關(guān)心問題的觸覺，簡歷判斷力及價值觀，理解不同學(xué)科之間的關(guān)系，并認識融匯發(fā)展的可能，及發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛力”。哈佛大學(xué)第23任校長康能在《哈佛通識教育紅皮書》中對通識教育有較好的論述。該書“宣示通識教育的目的在于培養(yǎng)‘完整的人’，此種人具備四種能力：1.有效思考的能力；2.能清晰地溝通思想的能力；3.能做適切明確判斷的能力；4.能辨識普遍性價值的認知能力，并認為通識課程應(yīng)包括人文學(xué)科、社會科學(xué)，自然科學(xué)三大領(lǐng)域”。［1］這四個目的論也成為當(dāng)前被引用最多且最知名的關(guān)于通識教育的論述。

中國也有很多的專家學(xué)者針對通識教育的觀點看法。中山大學(xué)著名的甘洋教授對通識教育的定義是這樣的：“通識教育本身不是一個功利性的實用性的教育，不是讓你去找一個工作，不是為了培養(yǎng)你今后可以在一個復(fù)雜的市場當(dāng)中有多少靈便性；通識教育是要你回到人之為人的根本去?！秉S坤錦說道：“溝通和整合便是通識教育的精義和價值所在?！币虼?，通識教育的理念其實是打破了傳統(tǒng)的“唯專業(yè)主義”的界限，強調(diào)的是不同學(xué)科、不同專業(yè)的一種整合和貫通，它不是教授學(xué)生掌握一門知識、一種技術(shù)，而是更加強調(diào)對學(xué)生傾注一種濃厚的人文關(guān)懷和道德情操的養(yǎng)成，強調(diào)學(xué)生的主體性的發(fā)揮，完成一種完整的人格塑造。那么這樣的教育只有通過通識教育來完成。［2］

社會的發(fā)展要求大學(xué)培養(yǎng)適應(yīng)的人才，中國的高等教育也順應(yīng)了時代的發(fā)展，在一些重點高校，如：北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)、浙江大學(xué)、武漢大學(xué)等高校開展了通識教育課程的實踐。但是由于中國的通識教育也是借鑒外國的模式而來，因此當(dāng)前中國的通識教育還發(fā)展得不夠完善，存在很多的問題，不同的學(xué)校對于通識課程采取的措施也是不一樣的。

二、通識教育課程在浙江大學(xué)的情況如何？學(xué)生的反映是怎么樣？

國內(nèi)一流的重點大學(xué)——浙江大學(xué)率先進行了高等教育的改革。浙江大學(xué)的通識課程一共53個學(xué)分，占畢業(yè)所達標(biāo)的總學(xué)分的約三分之一。其中的必修學(xué)分是38分，其內(nèi)容也豐富多彩，包括思政類、軍體類、外語類、計算機類和導(dǎo)論類；選修學(xué)分15分，分為歷史與文化、文學(xué)與藝術(shù)、經(jīng)濟與和社會、溝通與領(lǐng)導(dǎo)、科學(xué)與研究、技術(shù)與設(shè)計等6個課題組，學(xué)生在各類中選擇課程修讀。［3］對于課程的選擇是軟規(guī)定性的，學(xué)生自己從六大類中選擇課程，最后修夠?qū)W分就可以。

包羅萬象的課程設(shè)置豐富了學(xué)生們的知識，滿足了學(xué)生對于所感興趣課程的學(xué)習(xí)，但是也存在一些問題。我參與了浙江大學(xué)關(guān)于《大學(xué)新生適應(yīng)性研究》的課題研究，針對浙大通識課程設(shè)置的問題，對大二年級的兩名學(xué)生進行了訪談，學(xué)生對于通識課程任課教師的選擇是從這幾個方面來考慮的：1.通識課程任課教師要具備廣博的知識，能夠在不同的學(xué)科和不同的知識領(lǐng)域之間架起聯(lián)系的橋梁，在知識的講授中尋找到知識間的聯(lián)系，讓學(xué)生開闊視野，拓展思維，引發(fā)思考，舉一反三。2.通識課程任課教師要具有人格魅力。對于人格魅力，我的訪談對象主要指的就是這位通識課程任課教師的課堂氣氛要活躍，在一個輕松互動的課堂當(dāng)中，師生互相交流、互相溝通，在知識和學(xué)科之間實現(xiàn)“融通”。3.同學(xué)們選擇某門通識課程，主要通過學(xué)長學(xué)姐們對于某位通識課程任課教師的評價來選擇的，主要還是看這門課的任課教師的講授是否有水平。

從對幾位訪談對象的訪談當(dāng)中，我也了解到學(xué)生對于通識課程的看法，以及他們選擇通識課程的驅(qū)動力最重要的還是來自通識課程任課教師。在通識課程的選擇相對比較有韌性的情況下，如何完成通識課程的任務(wù)和使命，對于通識課程任課教師的要求非常高，對通識課程的任課教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。

三、通識課程任課教師的應(yīng)具備哪些方面的素養(yǎng)？

從理論與實踐的角度來看，事實上課程與教師是一對“矛盾”，為什么這么說呢？一方面，課程文本本身是靜態(tài)的，要把課程這種靜態(tài)的文本轉(zhuǎn)化成動態(tài)的課程，教師就是實現(xiàn)課程價值轉(zhuǎn)換的實現(xiàn)者和操作者。另一方面，課程“預(yù)設(shè)”著教師的工作，是教師教學(xué)工作的重要依據(jù)，規(guī)定著教師工作的向度。但是作為具有主觀能動性的教師來說，他可以創(chuàng)造性地對課程有著自己的解讀，也會悄然地改變課程原來的設(shè)定，這樣就在課程與教師之間形成了一種“對抗”。本文著重來談?wù)剬τ谕ㄗR課程任課教師的專業(yè)化問題。

從前面所論述關(guān)于通識教育的定義、目的等方面來看，通識課程不同于專業(yè)課程，它更注重于不同學(xué)科、不同專業(yè)之間知識間的一種聯(lián)系和“貫通”，所以通識課程任課教師要具備不同于專業(yè)課教師的一些專業(yè)化素質(zhì)。

首先，通識課程任課教師要具備“課程意識”。意識是個哲學(xué)概念，在哲學(xué)里面意識是指人腦的機能；是頭腦中產(chǎn)生的對客觀世界的反映，是在實踐中形成的；意識揭示客觀世界的發(fā)展規(guī)律，指導(dǎo)著實踐。

那么通識課程任課教師必須具備一種“課程意識”。何為“課程意識”？有人是這樣說的：“課程意識就是指教師在履行專業(yè)職責(zé)，完成專業(yè)工作任務(wù)的過程中，基于一定的教育理論與職業(yè)理想，通過與周圍環(huán)境，特別是與職業(yè)工作環(huán)境相互作用過程中，所形成的能夠指導(dǎo)自身課程實踐的關(guān)于課程的本質(zhì)、規(guī)律及特征的體認?！蓖ㄗR課程是一種傳統(tǒng)課程基礎(chǔ)之上的“再創(chuàng)造”。它是要完成一種知識的“貫通”，打破學(xué)科、專業(yè)之間的界限，在學(xué)科與專業(yè)知識內(nèi)部尋求一種知識之間的聯(lián)系，通識課程任課教師要理解和把握通識課程的本質(zhì)，達到一種正確的通識教育的體認。［4］

其次，通識課程任課教師應(yīng)是“精神導(dǎo)師”。教育是一種道德性的實踐。而通識課程任課教師要更注重學(xué)生道德情操的養(yǎng)成，那么通識課程的任課教師就要言傳身教，以自己的人格魅力去影響學(xué)生、感染學(xué)生。就如我的訪談對象所說的那樣，對于一門通識課程的學(xué)生的肯定與贊成，多數(shù)因素是來自于任課教師本人的人格感染力。通識教育任課教師從倫理的、方法的、效率的角度反思和批判自己的教育觀念、教育思想和教育行為，追求觀念上的更新和行為上的改善，才能不斷提高自我的專業(yè)素養(yǎng)、人格境界和教學(xué)能力。［5］通識課程的任課教師通過通識課程的講授，使得學(xué)生形成一種對于知識的理解和認識，通過知識的理解從而建構(gòu)自身的一種獨立的知識結(jié)構(gòu)，在實踐中構(gòu)建能力結(jié)構(gòu)，形成獨立的價值判斷和思維能力。這就需要教師對于學(xué)生“潤物細無聲”的心靈滋潤，精神感化。

最后，通識課程任課教師應(yīng)該是人文精神的通達者。通識教育是素質(zhì)教育的重要部分，素質(zhì)教育課分為思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)。其中，思想道德是根本，而文化素質(zhì)是基礎(chǔ)。［6］換句話說在人才培養(yǎng)上融合道德的培養(yǎng)、知識的傳授和專業(yè)知識的形成，需要教師具備通達的知識，最重要的是要具有濃厚的人文精神。原因在于，只有通識課程任課教師是人文精神的通達者，才能在專業(yè)化教育的同時更加關(guān)注人的綜合素質(zhì)的全面發(fā)展；才能在知識化教育的同時關(guān)注學(xué)生的心靈世界，建構(gòu)美麗的心靈世界；才能在實證化教育的同時更加關(guān)注人的創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。［7］

四、結(jié)語

一種較新的教育思潮，通識教育給我們通識課程任課教師提出了更高的要求，也帶來了極大的挑戰(zhàn)，因為通識課程要求實現(xiàn)知識的“貫通”，［8］但是這種“貫通”不是說對不同的學(xué)科或者專業(yè)知識都知道，單純只是知道的話，那就是一種對于不同知識的博學(xué)或者多見罷了，但是不一定很精深，通識課程任課教師要精深各種相關(guān)知識，在知識和學(xué)科之間建立起能影響學(xué)生“完整”發(fā)展的系統(tǒng)脈絡(luò)，是一種對于學(xué)生靈性的潛移默化的引導(dǎo)和影響。［9］

因此，通識課程任課教師要具備其他專業(yè)教師所不具有的素養(yǎng)，除了上面提到的幾種素養(yǎng)之外，通識課程任課教師要不斷地學(xué)習(xí)和再學(xué)習(xí)，自主更新知識結(jié)構(gòu)，滿足學(xué)生的知識訴求，這樣才能更好地實現(xiàn)通識教育的目的。通識教育的步伐在中國的高等教育之路上邁開不久，存在很多現(xiàn)實性的問題，作為學(xué)校教育的重要組成部分的教師的素養(yǎng)是實現(xiàn)教育成功的十分關(guān)鍵的條件，因此要加強通識課程任課教師的素養(yǎng)，實現(xiàn)通識教育的健康發(fā)展。

［1］ 黃坤錦.美國大學(xué)的通識教育.北京大學(xué)出版社，2006：208.

［2］ 黃俊杰.全球化時代的大學(xué)通識教育.北京大學(xué)出版社，2006：89.

［3］ 溫儒敏.名家通識講座書系.江蘇教育出版社，2007.

［4］ 顧秉林.人文教育與一流大學(xué)的人才培養(yǎng).清華大學(xué)學(xué)報，2001.

［5］ 王義遒.在專業(yè)課程教學(xué)中滲透人文精神.華中科技大學(xué)出版社，1999.

［6］ 杜維明.人文與知識社會——兼談美國大學(xué)的通識教育.開放時代，2005，（2）.

［7］ 黃俊杰.我國大學(xué)通識教育的挑戰(zhàn)與對策//大學(xué)通識教育研討會論文集，1987.

［8］ Graham Good.Humanism Betrayed.Montreal&Kingston：McGill-Queen’s University press，2001.

（作者系浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論碩士研究生）