預(yù)則立，不預(yù)則廢——學(xué)生預(yù)習(xí)之于“以學(xué)定教”提高課堂有效性的研究

張君平

（華東師范大學(xué)；上海市第二中學(xué)，上海 200000）

“以學(xué)定教”是近來(lái)教育界熱議的話題。簡(jiǎn)言之，“以學(xué)定教”就是教師根據(jù)學(xué)生的具體情況來(lái)確定教學(xué)方案，大致包括基于學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、尊重學(xué)生的個(gè)別差異、滿足學(xué)生的成長(zhǎng)需求、開(kāi)發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步等方面。而傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往是教師設(shè)計(jì)課堂中所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生只是被動(dòng)地接受新知，不免養(yǎng)成思維的惰性，學(xué)習(xí)的依賴性。

究其原因，這種傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)并未關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式和學(xué)生的發(fā)展，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)生之間的差異。換言之，不關(guān)注學(xué)生“學(xué)情”的教學(xué)設(shè)計(jì)是不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律的，也是無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)新課程“以學(xué)定教、以學(xué)促教”這一理念的。

要真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”，必須確立先學(xué)后教的教學(xué)理念，而預(yù)習(xí)是十分重要的一環(huán)。預(yù)習(xí)是學(xué)習(xí)的首要環(huán)節(jié)，它是學(xué)生接觸新知、自我閱讀、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并設(shè)法自己解決問(wèn)題的環(huán)節(jié)。預(yù)習(xí)有利于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高學(xué)生的自學(xué)能力。

一、找準(zhǔn)學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)，重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

所謂自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在總體教學(xué)目標(biāo)的宏觀調(diào)控下，在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)自身?xiàng)l件和需要，自由地選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，并通過(guò)自我調(diào)控的學(xué)習(xí)活動(dòng)完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)模式。［1］

知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者。自主學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)可以借助各種有效的措施，然而這些都是外在的輔助動(dòng)力，對(duì)所學(xué)知識(shí)的濃厚興趣應(yīng)該成為實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的首要內(nèi)因。

例如我在布置《夢(mèng)游天姥吟留別》預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，讓學(xué)生先寫出自己閱讀詩(shī)作之后的感受，然后通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查閱相關(guān)的鑒賞文字，最后形成自己的觀點(diǎn)或是寫出心中的質(zhì)疑。

通過(guò)對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)的研究，我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)李白筆下的夢(mèng)境產(chǎn)生了極大的興趣。在課前查閱資料時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)了文學(xué)評(píng)論中對(duì)夢(mèng)境理解兩個(gè)截然不同的解讀：一是將夢(mèng)境視為李白夢(mèng)寐以求的樂(lè)土和理想境界；二是將其視為作者生活經(jīng)歷的曲折反映，現(xiàn)實(shí)世界的縮影。

這無(wú)疑激發(fā)了學(xué)生探究的興趣，因而我便要求學(xué)生在充分搜集李白生平、詩(shī)文的基礎(chǔ)上結(jié)合文本寫一篇小論文，用史料結(jié)合文本論證自己的觀點(diǎn)，繼而在課堂上交流研究成果。經(jīng)過(guò)充分準(zhǔn)備論證，學(xué)生在課堂上表現(xiàn)得興致高昂、積極投入，再輔以教師的適時(shí)引導(dǎo)，最終達(dá)到師生共同交流、討論并一齊向文本的核心、思維的深處進(jìn)發(fā)的良好效果。

二、了解難點(diǎn)困惑點(diǎn)，適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容

在以往的教學(xué)中，教師總是習(xí)慣按照已備好的教案，按照自己的思路去引領(lǐng)學(xué)生，或者是將自己預(yù)先設(shè)計(jì)好的原景或自己確定的教學(xué)難點(diǎn)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)，而很少意識(shí)到也許自己認(rèn)為的難點(diǎn)并非是學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑點(diǎn)，自己忽略的部分倒可能是學(xué)生難以理解的部分。

例如執(zhí)教《合歡樹(shù)》一課，通常我們會(huì)將對(duì)“合歡樹(shù)”內(nèi)涵的理解作為解讀文本的重點(diǎn)難點(diǎn)。然而通過(guò)對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)的研究，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生似乎都能感悟到合歡樹(shù)所具有的象征意義，即“合歡樹(shù)”是母愛(ài)的化身，也是母親生命的延續(xù)。相反，大部分學(xué)生都不約而同地提出了對(duì)課文前半部分的質(zhì)疑：既然寫合歡樹(shù)，作者為何要大段回憶那些看似與合歡樹(shù)不相干的往事。因此，我便調(diào)整教學(xué)策略，將這一學(xué)生最為困惑的問(wèn)題作為課堂討論的重點(diǎn)。在課堂上先讓同學(xué)交流預(yù)習(xí)作業(yè)，解決“合歡樹(shù)”象征意義的問(wèn)題，然后將大部分時(shí)間放在討論課文前半部分內(nèi)容不可或缺的原因。通過(guò)對(duì)文本的反復(fù)研讀，教師點(diǎn)撥啟發(fā)，同學(xué)思維的交流碰撞，史鐵生在文本中所表達(dá)的對(duì)母愛(ài)及對(duì)生命的體驗(yàn)過(guò)程、從原來(lái)不懂到最后懂得母愛(ài)的情感歷程就變得清晰起來(lái)。

學(xué)生的困惑點(diǎn)在師生共同的潛心研究下得到解決，而史鐵生浸潤(rùn)在《合歡樹(shù)》中濃濃的情意也在學(xué)生的心里定格、銘記永遠(yuǎn)。這些感悟不是教師強(qiáng)加在學(xué)生頭上的，而是學(xué)生自己體驗(yàn)后所獲得的。

陶行知先生說(shuō)：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)。教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子。”研究學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)有利于了解學(xué)生對(duì)將要學(xué)習(xí)的文本已經(jīng)知道了什么，理解的程度是什么，學(xué)生對(duì)于理解課文的難點(diǎn)困惑點(diǎn)是什么，學(xué)生的理解與教師的預(yù)設(shè)之間的差距是什么。教師可以有針對(duì)性地找到解決這一差距的方法，即“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”的問(wèn)題。預(yù)習(xí)作業(yè)是教師掌握學(xué)情的有效抓手，一篇課文可教點(diǎn)很多，但是教師應(yīng)該教學(xué)生無(wú)法理解的問(wèn)題、無(wú)法歸納提升的問(wèn)題。預(yù)習(xí)作業(yè)可以真實(shí)反映學(xué)生學(xué)習(xí)課文的疑點(diǎn)、難點(diǎn)，以及無(wú)法歸納概括、無(wú)法整合的問(wèn)題。教師可以根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況刪繁就簡(jiǎn)、懂得取舍，不教過(guò)易、過(guò)難、過(guò)偏的問(wèn)題，不教學(xué)生已經(jīng)理解掌握的已知內(nèi)容。這樣，學(xué)生在課堂上才會(huì)有切實(shí)的收獲。

三、關(guān)注學(xué)生生長(zhǎng)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)

所謂學(xué)生的“生長(zhǎng)點(diǎn)”即指學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。

這一理論啟發(fā)我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，關(guān)注學(xué)生的生長(zhǎng)點(diǎn)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能。與此同時(shí)，由于學(xué)生的程度各有差異，每位學(xué)生的生長(zhǎng)點(diǎn)又不盡相同，因此，通過(guò)研究預(yù)習(xí)作業(yè)了解學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”又為實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)提供了可能。

例如在教學(xué)楊絳先生《老王》一課時(shí)，我發(fā)現(xiàn)該文的結(jié)尾在不同版本的教材中略有區(qū)別，使用的上海新教材為：“這是一個(gè)多吃多占的人對(duì)不幸者的愧怍。”而人教版是：“這是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍?！币蚨以陬A(yù)習(xí)作業(yè)中布置了這一題，讓學(xué)生體會(huì)“多吃多占”與“幸運(yùn)”之間的差別。

在預(yù)習(xí)作業(yè)中，有學(xué)生認(rèn)為“幸運(yùn)”與“多吃多占”之間的差別在于“主觀性”，即“幸運(yùn)”帶有與生俱來(lái)，不可選擇之意；而“多吃多占”則更具人為的主動(dòng)性。但是學(xué)生對(duì)“多吃多占”更能體現(xiàn)出楊絳先生作為高級(jí)知識(shí)分子對(duì)自己的反省與嚴(yán)于律己這一點(diǎn)皆未體會(huì)到。學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)體現(xiàn)出了不同程度的學(xué)生理解能力的差異，梯度很明顯，因而我感到這便是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，可以分層教學(xué)。

在課堂上，我先讓感悟較深的同學(xué)啟發(fā)其余同學(xué)理解“多吃多占”與“幸運(yùn)”在主客觀上的差別：“幸運(yùn)”多與人的命運(yùn)相關(guān)，是不受自己左右的，是客觀存在的，而“多吃多占”是人發(fā)出的動(dòng)作，主觀意愿更強(qiáng)烈一些。有了這一層意思的鋪墊，我再加以引導(dǎo)，學(xué)生便理解了，“多吃多占”更能體現(xiàn)出楊絳在同自己較真的高級(jí)知識(shí)分子所具有的自省的高尚品質(zhì)，以及背后所蘊(yùn)含的楊絳先生的平民意識(shí)，可謂是水到渠成。

《學(xué)記》中有這樣一段話：“使人不由其誠(chéng)，教人不盡其材。知其心，然后能救其失也。教也者，長(zhǎng)善而救其失者?！边@便是“以學(xué)定教”的主張。教師應(yīng)著眼于研究鮮活而具體的學(xué)生，著眼于學(xué)生發(fā)展的要求，把教學(xué)的焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)學(xué)生和學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，優(yōu)化預(yù)習(xí)作業(yè)，研究預(yù)習(xí)作業(yè)既是“了解學(xué)情”的有效抓手，又是“以學(xué)定教”、提高課堂有效性的重要基礎(chǔ)和前提。

［1］司保峰.依據(jù)學(xué)情轉(zhuǎn)變教、學(xué)、研方式.現(xiàn)代教學(xué)，2011，（1-2合刊）.

［2］聽(tīng)李鎮(zhèn)西老師講課，（第二版）.華東師范大學(xué)出版社，2010.11，（第二版）.