高職教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值、特征及構(gòu)建策略

袁勇

（廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院 廣東 廣州 510520）

高職教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值、特征及構(gòu)建策略

袁勇

（廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院 廣東 廣州 510520）

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是生態(tài)變革取向的教師專業(yè)發(fā)展重要形式。它不同于過(guò)去僅注重教師個(gè)體層面的學(xué)習(xí)，而是強(qiáng)調(diào)教師團(tuán)體的合作學(xué)習(xí)，以此來(lái)建立教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)高職院校教師發(fā)展具有重要價(jià)值，其特征主要體現(xiàn)在具有共同的發(fā)展愿景、良好的學(xué)習(xí)氛圍、健全的學(xué)習(xí)機(jī)制、教師的集體反思以及民主的領(lǐng)導(dǎo)方式等五個(gè)方面。高職院校應(yīng)從教師愿景、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)習(xí)組織、合作文化等四個(gè)方面構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

高職；教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；價(jià)值；特征；創(chuàng)建策略

1887年德國(guó)學(xué)者斐迪南·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）在其著作《共同體與社會(huì)》中首次將“共同體”概念引入社會(huì)學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代，“共同體”作為人類社會(huì)學(xué)范疇的概念和思想移植到教育領(lǐng)域后發(fā)展成為“學(xué)習(xí)共同體”，成為促進(jìn)學(xué)校變革的新形式。20世紀(jì)90年代中期，美國(guó)西南部教育發(fā)展實(shí)驗(yàn)室（SNDL）等研究者設(shè)計(jì)了“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”一詞，指教育管理人員及教師等專業(yè)人員組成的學(xué)習(xí)共同體，是促進(jìn)學(xué)校變革和教師專業(yè)發(fā)展的有效形式。這一形式對(duì)我國(guó)教師發(fā)展也產(chǎn)生了重要影響。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體包含三個(gè)方面：（1）組織主體——專業(yè)人員。教師成為教育專業(yè)人員已成為一種趨勢(shì)，教師不僅要掌握教書育人的專業(yè)知識(shí)和技能，還必須擴(kuò)充教育領(lǐng)域的新知識(shí)，吸收最新的研究成果，進(jìn)行持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)和探究。所以，高職院校教師是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的主體。（2）組織環(huán)境——共同體。學(xué)習(xí)共同體營(yíng)造信任、支持、共同目標(biāo)和尊重等多樣化的氛圍，這正是教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)變革取向所提倡的教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境，能增強(qiáng)教師的歸屬感和安全感，有效促進(jìn)高職院校教師的專業(yè)發(fā)展。（3）組織關(guān)鍵——學(xué)習(xí)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的“學(xué)習(xí)”是教師將工作實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合的學(xué)習(xí)。它包括兩個(gè)方面：一是“修煉”，即通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)認(rèn)識(shí)到自己的不完善，也就是我們通常所說(shuō)的“學(xué)習(xí)”；二是“對(duì)話”，即人們?cè)谔囟ㄇ榫持幸黄鸸蚕碇R(shí)和培養(yǎng)能力，這是“學(xué)習(xí)”的新意義。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為教師之間的溝通、交流搭建了一個(gè)平臺(tái)，教師圍繞共同關(guān)心的問(wèn)題展開(kāi)合作學(xué)習(xí)，在習(xí)得知識(shí)與技能的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。因此，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)高職院校教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值

構(gòu)筑良態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展 每一位教師都有自己個(gè)人化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，即使是同一學(xué)科的教師在教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇上也不盡相同。Blackman指出，教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是同事間不斷經(jīng)過(guò)意見(jiàn)交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論來(lái)完成的。而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式，教師之間競(jìng)爭(zhēng)多于分享，更注重實(shí)現(xiàn)個(gè)人層面的專業(yè)發(fā)展。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)是圍繞教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)。高職院校課程與實(shí)踐的聯(lián)系非常緊密，因此，這些課程的教學(xué)更加需要教師之間的合作，更加需要不同專業(yè)、不同學(xué)科的教師相互配合、齊心協(xié)力地培養(yǎng)學(xué)生。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體正好符合這種需要，為教師專業(yè)發(fā)展提供了良好的土壤。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師之間在相互尊重與信任的基礎(chǔ)上，形成一種民主、和諧、進(jìn)取的學(xué)習(xí)氛圍，在實(shí)踐工作和專業(yè)提升過(guò)程中形成一種反思能力。針對(duì)不同的境況提出不同的學(xué)習(xí)和教學(xué)策略，教師之間能形成相互協(xié)作、相互學(xué)習(xí)的環(huán)境，促使教師找尋到不同的專業(yè)發(fā)展起點(diǎn)，在動(dòng)態(tài)環(huán)境中不斷調(diào)整自己而不斷發(fā)展，教師將學(xué)習(xí)的新知識(shí)納入自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而完成專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)。因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是專業(yè)成長(zhǎng)和變革的最好的背景。

營(yíng)建學(xué)校共同愿景，改進(jìn)學(xué)校管理效能 英國(guó)學(xué)者Southworth在1994年發(fā)表的題為《學(xué)習(xí)型學(xué)校》的論文指出，學(xué)習(xí)型學(xué)校具備下列特征：重視學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)；教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)；鼓勵(lì)教師和其他同事合作或相互學(xué)習(xí)；學(xué)校是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的組織；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者是學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者。這恰恰是普通學(xué)校所不具備的。有一點(diǎn)尤為重要，那就是學(xué)習(xí)型學(xué)校通過(guò)成功營(yíng)建與發(fā)展學(xué)校成員深度共享的集體承諾（即共同愿景），清晰地說(shuō)明在學(xué)校里所有成員應(yīng)該相信什么，應(yīng)該努力創(chuàng)造什么。因此，對(duì)高職院校來(lái)說(shuō)，即是追求學(xué)校成為“學(xué)習(xí)共同體”，從而使學(xué)校具有發(fā)展性的價(jià)值。學(xué)校獲得發(fā)展和成功的內(nèi)在機(jī)制在于教師。教師發(fā)展和建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的目的在于建立教師共同愿景，改革教師共同體文化，提升教師素質(zhì)，最終實(shí)現(xiàn)高職院校的辦學(xué)目的。通過(guò)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)，把高職院校組織結(jié)構(gòu)從權(quán)力集中的金字塔式轉(zhuǎn)變?yōu)闄?quán)力分散的扁平式，并使這些團(tuán)隊(duì)成為最基本的組織學(xué)習(xí)單位。教師在民主和諧、共同學(xué)習(xí)、彼此促進(jìn)的氛圍中逐步形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，這不僅增加了教師的個(gè)體知識(shí)，同時(shí)也增加了高職院校的組織知識(shí)，改進(jìn)了學(xué)校管理效能，保證了學(xué)校發(fā)展的生機(jī)和活力。

改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)學(xué)生真正發(fā)展 在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師和管理者通過(guò)互動(dòng)合作，不斷追求學(xué)習(xí)和分享實(shí)踐，從而提高專業(yè)水準(zhǔn)，最終目的是讓學(xué)生受益。因此，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的終極價(jià)值在于幫助改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真正發(fā)展。當(dāng)教師分享想法、學(xué)習(xí)新的或者更好的教學(xué)方法、并在教學(xué)過(guò)程中實(shí)踐新方法時(shí)，他們的學(xué)生是最有可能的受益者。高職院校教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中成為了真正的學(xué)習(xí)者與持續(xù)的學(xué)習(xí)者后，他們自然成為了更有成效的教師，他們?cè)谌粘＝虒W(xué)以及實(shí)踐活動(dòng)中不斷改進(jìn)自我的教學(xué)思想與行為。教師的專業(yè)化發(fā)展的最直接反映就是他們的教學(xué)方法更有效、在學(xué)生中更有人格魅力。這一結(jié)果，極大地促進(jìn)了學(xué)生的興趣、激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生自身也成為一個(gè)真正的學(xué)習(xí)者與持續(xù)學(xué)習(xí)者。同時(shí)，教師通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能相互幫助、共同承擔(dān)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任，共同改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，共同鼓勵(lì)學(xué)生取得成就，為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心與形成有效的學(xué)習(xí)方法提供良好的支持性大環(huán)境。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有五個(gè)重要特征：共同的發(fā)展愿景、良好的學(xué)習(xí)氛圍、健全的學(xué)習(xí)機(jī)制、教師的集體反思和民主的領(lǐng)導(dǎo)方式。這五個(gè)特征把教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與一般教師團(tuán)體區(qū)別開(kāi)來(lái)。

共同的發(fā)展愿景 共同愿景是組織中人們所共同持有的意象或景象，它創(chuàng)造出眾人是一體的感覺(jué)，并遍布到組織全面的活動(dòng)，而使各個(gè)不同的活動(dòng)融匯起來(lái)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的共同愿景的內(nèi)容與形式會(huì)因?qū)W校的不同而有所差異，但其本質(zhì)是堅(jiān)定不移地促進(jìn)教師專業(yè)水平的提升，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的進(jìn)步。其特點(diǎn)在于：一是發(fā)自內(nèi)心的意愿；二是個(gè)人愿景的集合；三是持久的愿景。它是人們心中一股令人深受感召的力量。一些學(xué)校通過(guò)學(xué)校計(jì)劃建立短期的“愿景”并將其寫入學(xué)校規(guī)章，這些短暫愿景只能說(shuō)是短期目標(biāo)，并沒(méi)有深入到組織成員的意識(shí)和行為中，很難在組織內(nèi)扎根。

良好的學(xué)習(xí)氛圍 在傳統(tǒng)科層管理模式的學(xué)校中，教師之間競(jìng)爭(zhēng)性較強(qiáng)，教師之間經(jīng)驗(yàn)交流和學(xué)習(xí)很少。雖然也有經(jīng)驗(yàn)交流式的教學(xué)觀摩，但在競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下教師處于一種被動(dòng)狀態(tài)，甚至有些學(xué)校將之變成教師評(píng)定的一種形式。而共同體則強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密聯(lián)系，打破了教師之間孤立的狀況，為教師學(xué)習(xí)提供了穩(wěn)定、相互信任、相互支持的學(xué)習(xí)氛圍。在這種學(xué)校文化氛圍中，教師能夠辯論、研討和容納分歧。他們樂(lè)于分享成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)，贊揚(yáng)彼此的成功，并在對(duì)方遇到困難時(shí)提供幫助。因此，良好的共同學(xué)習(xí)氛圍是教師專業(yè)發(fā)展的沃土。

健全的學(xué)習(xí)機(jī)制 傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)是個(gè)人的事情，學(xué)校并沒(méi)有責(zé)任為教師集體學(xué)習(xí)提供支持條件。而在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)校通過(guò)物質(zhì)條件保障和建立良好的交流機(jī)制，從而保障教師共同決策、合作學(xué)習(xí)以及分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。物質(zhì)條件包括確定共同的時(shí)間、提供學(xué)習(xí)地點(diǎn)、為教師學(xué)習(xí)提供財(cái)政支持等。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師之間形成了良好的交流機(jī)制，如學(xué)校為教師創(chuàng)設(shè)多種交流渠道并鼓勵(lì)教師在實(shí)踐中不斷溝通，通過(guò)這種相互交流，教師可以建立起彼此間的尊重和信任，以更有效地提高教學(xué)質(zhì)量。溝通方式多樣化，可以是定期反思性會(huì)談，也可以是講座、論壇、討論、合作研究、行動(dòng)研究、網(wǎng)上交流等，或者通過(guò)每日公告，加強(qiáng)教師的雙向溝通。

教師的集體反思 古人有 “吾日三省吾身”、“反求諸己”、“知不足然后能自反”。杜威認(rèn)為：“反思可以將孤立、懷疑、矛盾和干擾的局面轉(zhuǎn)變?yōu)榍逦?、連貫和和諧的局面”?？梢?jiàn)，反思是一種非常重要的學(xué)習(xí)手段。通常來(lái)說(shuō)，私下反思自己所做的事情，要比讓我們接受別人的評(píng)論更容易。人們總害怕別人的評(píng)論將會(huì)讓我們難堪而不是給我們啟發(fā)，所以，很多反思都是從教師私下對(duì)教學(xué)的分析開(kāi)始的。但私下進(jìn)行自我反思的方法存在著內(nèi)在的問(wèn)題，也就是說(shuō)，當(dāng)我們使用這些方法時(shí)，并不能完全避免否定和扭曲。任何靠自我匯報(bào)和自我分析的方法都存在著局限性，而教師的集體反思能打破這一局限。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師之間打破了隔閡，他們一起觀察教育實(shí)踐，就實(shí)踐中出現(xiàn)的“關(guān)鍵事件”進(jìn)行分析、討論，通過(guò)他人來(lái)審視自己的教育實(shí)踐或聆聽(tīng)他人的陳述，促使我們檢查、重構(gòu)和擴(kuò)展自己的實(shí)踐理論。

民主的領(lǐng)導(dǎo)方式 在傳統(tǒng)組織中，管理者都處于不可動(dòng)搖的地位，學(xué)校也是如此。領(lǐng)導(dǎo)者掌握著決策權(quán)，決定學(xué)校的發(fā)展方向，教師只是負(fù)責(zé)教學(xué)工作，無(wú)權(quán)參與學(xué)校事務(wù)。而在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，這種權(quán)責(zé)關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變，校長(zhǎng)、教師的角色都發(fā)生了轉(zhuǎn)變。決策再也不是校長(zhǎng)一個(gè)人說(shuō)了算，校長(zhǎng)邀請(qǐng)教師參與決策，分享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，教師作為決策者可以對(duì)學(xué)校的改革發(fā)表看法，他們的提議也會(huì)得到學(xué)校的重視和支持，他們之間是合作、協(xié)商的關(guān)系，形成“不是跟著校長(zhǎng)干，而是和校長(zhǎng)一起干”的局面。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略

發(fā)展教師個(gè)人愿景，建立共同體愿景 共同愿景為共同體的學(xué)習(xí)提供能量，所以，共同愿景對(duì)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是至關(guān)重要的。但共同愿景不是自動(dòng)生成的，也不是由上級(jí)賦予的，而是基于自身?xiàng)l件，由教師個(gè)人愿景發(fā)展而來(lái)的。因此，高職院校教師個(gè)人的發(fā)展愿景是教師實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)和實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。高職院校應(yīng)建立全校發(fā)展規(guī)劃（SDP）機(jī)構(gòu)，研究和部署全校的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，專門收集教師對(duì)未來(lái)愿景的想法和意見(jiàn)。研究制定一整套周密調(diào)研方案，為教師建言獻(xiàn)策提供充裕的時(shí)間和可行方式，讓教師充分表達(dá)個(gè)人愿景，對(duì)教師的愿景陳述進(jìn)行歸納、比較及反饋補(bǔ)充，從中總結(jié)出共同愿景，從而形成教師整體的共同愿景，作為全校發(fā)展規(guī)劃的重要組成部分。

轉(zhuǎn)變校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)角色，引領(lǐng)共同體建設(shè) 在建立和維持教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程中，高職院校領(lǐng)導(dǎo)者的作用是非常重要的。在創(chuàng)建過(guò)程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者首先要明確自身的角色，才能在以后的工作中發(fā)揮其重要作用。學(xué)校校長(zhǎng)首先應(yīng)該是學(xué)習(xí)共同體的倡導(dǎo)者，表現(xiàn)在建立共同愿景、培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)者和組建學(xué)校新領(lǐng)導(dǎo)班子等方面的行為。其次，領(lǐng)導(dǎo)者是持續(xù)的學(xué)習(xí)者。領(lǐng)導(dǎo)者在鼓勵(lì)教師參與共同學(xué)習(xí)活動(dòng)的同時(shí)，自己首先要扮演“學(xué)習(xí)帶頭者”的角色，成為所有教職工學(xué)習(xí)的榜樣。再次，教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該是引領(lǐng)者。引領(lǐng)，不僅僅意味著提供支持，服務(wù)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展，也意味著溝通和對(duì)話，排除強(qiáng)制干預(yù)和消除矛盾及異化?？梢哉f(shuō)，學(xué)校校長(zhǎng)的引領(lǐng)是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建的必由之路。

改善正式學(xué)習(xí)組織，建設(shè)學(xué)習(xí)型組織 目前，學(xué)校無(wú)論是教學(xué)還是科研，通常都是以系或?qū)I(yè)為主要組織形式，這些是教師合作的正式的支撐組織。但由于行政管理的地位不平等，使得教師在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中處于不平等狀態(tài)。另外，系別、專業(yè)的不同，也為教師之間的合作交流設(shè)置了無(wú)形的障礙?？傮w上來(lái)看，無(wú)論是管理組織因素，抑或是學(xué)科專業(yè)因素，都在客觀上抑制了教師參與的積極性。教師之間不能自由表達(dá)自己的觀點(diǎn)和提出問(wèn)題，教師互相學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的效果大打折扣。因此，逐步完善正式的教師學(xué)習(xí)組織，建立非正式學(xué)習(xí)組織，通過(guò)兩者互相補(bǔ)充來(lái)實(shí)現(xiàn)管理的彈性化和順暢化。在對(duì)教師合作組織的管理活動(dòng)中不應(yīng)有過(guò)多的行政化干預(yù)，而應(yīng)僅限于宏觀管理和指導(dǎo)。同時(shí)，以研發(fā)項(xiàng)目為基礎(chǔ)，在全校教師間進(jìn)行合作共享，為各個(gè)層面的教師提供更多的平等合作的機(jī)會(huì)。這樣，既保證教學(xué)資源的共享，又可以集中全校資源，進(jìn)行項(xiàng)目開(kāi)發(fā)，從而推進(jìn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和科研水平的提升。

構(gòu)建學(xué)校合作文化，營(yíng)造教師學(xué)習(xí)氛圍 要在全校營(yíng)造自然的合作文化，首先校長(zhǎng)自己要有合作意識(shí)。校長(zhǎng)要認(rèn)識(shí)到合作本身對(duì)學(xué)校的綜合發(fā)展、教師專業(yè)水平的提高有重要意義。其次，要有意識(shí)地激發(fā)教師的合作意識(shí)。作為校長(zhǎng)，在自身具有合作意識(shí)外，還有責(zé)任和義務(wù)向本校教師灌輸團(tuán)結(jié)、合作的理念，改變教師傳統(tǒng)的單兵作戰(zhàn)的職業(yè)意識(shí)和習(xí)慣，在全校營(yíng)造一種合作、互動(dòng)的文化氛圍。要鼓勵(lì)教師在資源、項(xiàng)目等方面進(jìn)行交流共享；避免教師“刻意的合作”，讓合作成為自然狀態(tài)下教師的無(wú)意識(shí)習(xí)慣行為，才是真正的合作；改善教師“非贏即輸”的思維模式，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體以及教師群體的“雙贏”。教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是專業(yè)化學(xué)習(xí)，是教師終身學(xué)習(xí)的過(guò)程，應(yīng)將學(xué)習(xí)文化滲透到教師工作中，為教師搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，為教師學(xué)習(xí)提供支持，重視學(xué)習(xí)軟、硬件建設(shè)，如加大對(duì)圖書館的投入，保證教師期刊專項(xiàng)費(fèi)用，建立學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)等，讓教師深深體會(huì)“終身學(xué)習(xí)”的觀念，最終形成一種“時(shí)時(shí)是學(xué)習(xí)之時(shí)，處處是學(xué)習(xí)之處，人人是學(xué)習(xí)之人”的學(xué)習(xí)氛圍。

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袁勇（1982—），男，湖北大冶人，教育學(xué)碩士，廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院助教，研究方向?yàn)榻逃芾砝碚撆c德育。

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