應該提“做學教合一”

張健

應該提“做學教合一”

張健

當前對教學模式的改革已成為高職課改的重要一環(huán)，其目的就是要改變當下課程實施中普遍存在的重理論、輕實踐的學科化傾向。因而“教學做合一”或“教學做一體化”作為一種符合職業(yè)教育規(guī)律和特色的模式，便被響亮地提了出來?！敖虒W做合一”的模式，最早是由我國著名教育家陶行知先生提出來的。他認為“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教是先生；在做上學是學生。從先生對學生的關系說：做便是教；從學生對學生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是真學。”“做是學的中心，也是教的中心。”美國著名教育家、哲學家杜威從“基于經驗的教學論”出發(fā)，也特別強調“從做中學”，“從經驗中學”。他指出“行動處于觀念的核心”，“認識本身就是一種行動”，“做事的能力可能是知識的最基本的意義”?？梢姡敖虒W做合一”的模式是一種具有歷史淵源并得到中外教育家一致認同的優(yōu)教模式。它所具有的真理的內蘊和職教品位使它至今依然得到職教界的一致推重和踐行，閃耀著現(xiàn)實主義的光彩。

但在新的歷史條件下，我們在踐行這一模式的同時，還應當對它進行必要的反思和發(fā)展，即理順這一提法的內在順序，將“教學做合一”調整為“做學教合一”。

“教學做合一”提法的缺陷?！敖虒W做合一”雖然將原先缺失的“做”納入到模式之中，實現(xiàn)了教學模式的根本變革與轉換，但依然還是先“教”、先“學”而后“做”的格局，這樣的排序，實際上還是把實踐的“做”放在理論教學的附庸的地位，起印證、深化、加深理解的輔助作用。學科式教學的本質并沒有得到根本的扭轉和矯正。當然，我們也不會膚淺到為了標新立異，不顧實際需要的強行將“做”放在前面，就認為是突出了實踐，是彰顯了職業(yè)教育的特色。我們做出上述調整是基于以下思考和研判的。

先“做”后“學”再“教”，即“做學教合一”是符合職業(yè)教育根本規(guī)律的科學模式。

1.先“做”。職業(yè)教育課程究竟應該由理論教學切入，還是由實踐的“做”切入，這是職業(yè)教育課程實施的一個重要問題。以理論學習作為職業(yè)教育的切入點，難免有錯位之嫌和低效之弊。一是這些學生學了12年的文化理論課，有一種挫敗、甚或厭惡恐懼之感，現(xiàn)在“似曾相似燕歸來”，還是理論灌輸、知識轟炸，學生的學習心理和積極性可想而知。二是這樣的開頭沒有職業(yè)教育的感覺和特色，還是學科式教學的老“套路”，學生體驗不到學習理論知識的實際價值，茫然無趣，由此產生的“首因效應”，恐怕會對后繼學習帶來負面影響。而由“做”切入則不同。它以與課程學習緊密相關的特定的職業(yè)實踐活動導入，打破了先抽象后具體，先理論后實踐，先基礎后應用的學科式教學施教順序，使學生盡快進入職業(yè)角色，獲得全新體驗，同時也切實感受到了理論學習的必要，學習的興趣就會被激發(fā)起來。同時由于有了初步實踐，學生獲得了理解知識的實踐背景，有利于知識的建構和學習效率的提高。因此我們認為，凡是有條件先“做”的課程都應該由“先做”作為教學的邏輯起點。工學結合、學工交替也應該探索先工后學的可行性途徑。

2.后“學”。后“學”是指與“先做”連貫銜接的那種學習，或者說是由“做”而引發(fā)的后續(xù)學習。這種學習與“先學”不同。它是在“做”的基礎上產生的后發(fā)性學習，學生能切身感受到理論學習與他們職業(yè)的相關度，體會到學習的價值和必要性。這時他們的學習就會少一些盲目性，多一些自覺性；少一些厭倦性，多一些責任性。他們作為學習主體的意識就會被喚醒和強化。其次，在“做”的過程中學生可能會遇到各種解決不了的實際問題，尤其是當這些問題是教師主動設計的一種教學“酵母”時，就更有利于激發(fā)學生學習的主動性，這時他們會主動地探求問題產生的原因，尋求解決問題的路徑，當他們發(fā)現(xiàn)知識欠缺是構成解決問題的障礙時，就會完全改變學習上的被動、疲沓、懶散的積習，變“要我學”為“我要學”，在“學，然后知不足”的困境中，主動尋求知識整合與建構。因為這時的學習已經不再是源于外在的“強迫”，而是出于學生的內在需要。

3.再“教”。后“學”雖然改變了學生學習的心向和效率，但并不代表學生在學習過程中遇到的所有問題都能得到解決。這時施教的最佳時機就出現(xiàn)了?？鬃诱f過：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。（論語·述而）“憤”，心求其通而未通，“悱”，口欲能言而不能。這種憤悱的境界是學生求知欲最旺盛、最高漲的時機。教師如能把握住這樣的時機，采用點撥法釋疑解惑、正確施教，必能取得事半功倍、獲益良多的教學效果。其次，后學而再教，也是最能體現(xiàn)教師主導性的環(huán)節(jié)。主導不是主講，不是密不透風的“滿堂灌”、“一言堂”，而是引導、激勵和鼓舞，是精講與多“做”。主導更不是“主宰”，不是對學生學習的剝奪與替代，而是在發(fā)揮學生主體性的基礎上的引導與點化，是學生學習的顧問和領路人。第三，體現(xiàn)了教學改革的思想。即由教師的“教”為中心，向學生的“學”為中心轉變，教師由過去的頤指氣使的主動性存在，變?yōu)樽稍?、幫助為主的反應性存在；學生由記憶、理解、接受的被動性學習，變?yōu)樾袆?、生成和建構的主動性學習。整個教學過程發(fā)生了根本轉變，更加符合職業(yè)教育的特點和規(guī)律。

總之，“做學教合一”模式，先“做”體現(xiàn)職業(yè)性，后“學”體現(xiàn)主體性，再“教”體現(xiàn)主導性，形成了一種合乎邏輯的完美組合與鏈接，是真正意義上的職業(yè)教育的優(yōu)化模式。