兼顧形式對請求策略習(xí)得的影響

李清平

(中南大學(xué)外國語學(xué)院，湖南長沙，410083)

近年來，二語習(xí)得研究中的認(rèn)知研究越來越關(guān)注學(xué)習(xí)者對相關(guān)特征的注意(noticing)，而課堂二語習(xí)得研究尤其關(guān)注導(dǎo)引(instruction)如何有利于學(xué)習(xí)者注意并促進(jìn)習(xí)得。雖然這些研究表明顯性(explicit)導(dǎo)引比隱性(implicit)導(dǎo)引更有效，但我們依然不清楚導(dǎo)引中的哪些因素可以構(gòu)成有效的導(dǎo)引。而且這些研究的絕大部分都是探討二語環(huán)境中的形位?句法特征的習(xí)得，極少有研究探討其它特征的習(xí)得。比如，關(guān)于語用特征的習(xí)得研究進(jìn)入21世紀(jì)才逐漸多起來。學(xué)界近年來普遍認(rèn)為兼顧形式(focus on form, FonF)[1?2]是有效的導(dǎo)引手段。盡管有學(xué)者認(rèn)為兼顧形式有可能不適合語用習(xí)得，因為語用不僅僅是形式[3]，但有研究表明，即使是社交語用這種不完全涉及到形式的特征也可以通過學(xué)習(xí)者兼顧形式而學(xué)會[4]。顯然，需要更多的研究來探討學(xué)習(xí)者在不同的條件下是如何通過兼顧形式學(xué)會不同的語用特征的。

一、文獻(xiàn)綜述

(一) 注意假說與兼顧形式

二語習(xí)得正在確立自己作為認(rèn)知研究的地位，重點考察輸入如何通過與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程互動轉(zhuǎn)變成為攝入(intake)并最終導(dǎo)致輸出。要想實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者必須意識到輸入中的相關(guān)特征。注意層面的意識(consciousness)被認(rèn)為是二語習(xí)得的先決條件，而理解層面的意識可以極大地促進(jìn)二語習(xí)得[5?6]。但是當(dāng)注意發(fā)生時，學(xué)習(xí)者的注意力(attention)必須導(dǎo)向具體的目標(biāo)特征，而不是只注意廣泛意義的輸入[6?7]。

但有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)者的注意力資源是有限的，學(xué)習(xí)者，尤其是初學(xué)者，很難同時注意輸入中的形式和意義[8]，只有當(dāng)加工意義不占用注意力資源時，學(xué)習(xí)者才會注意到形式，即兼顧形式。這種輸入加工理論和兼顧形式的心理語言學(xué)邏輯反對在導(dǎo)引時干預(yù)太多，而且任何導(dǎo)引都必須在不影響意義交流這一首要任務(wù)的前提下，以恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行。而恰當(dāng)與否主要根據(jù)學(xué)習(xí)者的水平、年齡和即時學(xué)習(xí)任務(wù)等因素來定。

(二) 導(dǎo)引對語用習(xí)得的影響

與二語習(xí)得中的導(dǎo)引研究相比，二語語用習(xí)得中的導(dǎo)引研究數(shù)量少得多，但同樣表明導(dǎo)引有利于語用能力的習(xí)得，尤其是顯性導(dǎo)引。而當(dāng)顯性導(dǎo)引與某種形式的輸入強(qiáng)化(input enhancement)相結(jié)合時，更有利于語用習(xí)得。但極少有研究表明隱性導(dǎo)引有利于語用習(xí)得，原因有可能是以往的研究大都將導(dǎo)引執(zhí)行為純形式(focus on formS, FonFS)，因而都是顯性的。有些研究對比了顯性與隱性導(dǎo)引，其中有發(fā)現(xiàn)顯性導(dǎo)引并不比隱性導(dǎo)引更有效[9]，甚至有研究發(fā)現(xiàn)有些語用特征是教不會的[10?11]。這些結(jié)果之所以不一致，有的甚至自相矛盾，原因有可能是不同的研究考察的是不同的語用特征，而不同的語用特征有時候是沒有可比性的。同時還得承認(rèn)，大部分研究都將顯性導(dǎo)引操作為提供元語用知識，將隱性導(dǎo)引操作為不提供元語用知識，這樣一來，顯性導(dǎo)引和隱性導(dǎo)引的對比就變成了有沒有元語用知識的對比，正因為如此，Kasper[12]呼吁未來的研究應(yīng)該更多地考察真正的隱性導(dǎo)引手段在語用習(xí)得中的作用。換句話說，如果把顯性-隱性看成是一個連續(xù)體的話，那么未來的研究應(yīng)該朝隱性那一端傾斜，尤其要考察極端隱性的導(dǎo)引手段的有效性[13]。

以往的語用導(dǎo)引研究的處理(treatment)時間往往很短，而隱性學(xué)習(xí)是一個緩慢的過程。盡管現(xiàn)有文獻(xiàn)表明顯性導(dǎo)引比隱性導(dǎo)引更有效，但從長期效果來看哪一種導(dǎo)引手段更有效仍然未知，因為以往的研究很少考察導(dǎo)引效果的持續(xù)性(durability)。本研究將會對比顯性、隱性、和極端隱性三種手段的有效性，以及這些效果在多大程度上可以持續(xù)。另外，不同的語用特征可以不同程度地受到導(dǎo)引的影響，但系統(tǒng)考察某一(些)特征在不同環(huán)境中被不同學(xué)習(xí)者習(xí)得的研究還相當(dāng)少。而且很少有研究系統(tǒng)考察不同導(dǎo)引類型的不同效果。從研究對象來說，大部分研究都聚焦成年人和/或中高級學(xué)習(xí)者，而我們知道，青少年和/或初學(xué)者的語用資源和認(rèn)知資源與前者相比差得多，因此考察導(dǎo)引對青少年初學(xué)者的語用習(xí)得的影響同樣有意義，甚至更有意義。鑒于此，本研究將會考察教學(xué)導(dǎo)引如何影響中國青少年初學(xué)者對請求語習(xí)得的影響。

(三) 請求言語行為

請求是語際語語用學(xué)文獻(xiàn)中最有代表性的言語行為，大量的實證數(shù)據(jù)為實驗研究提供了最為完善的描述框架[14]。請求策略從分布上包括直接請求和間接請求(詳見下文“研究方法”中之“實驗材料”)，后者又包括常規(guī)間接請求(conventional indirect, CI)和非常規(guī)間接請求(即暗示)。實證研究表明早期的請求發(fā)展不僅表現(xiàn)在請求策略使用頻率的提高，還表現(xiàn)在大體遵循從直接請求到 CI請求的分布軌跡[15]，暗示要較晚才會出現(xiàn)，因此本研究不考察暗示。

前面說過，導(dǎo)引在二語習(xí)得中發(fā)揮作用的必要條件是在關(guān)注意義的同時兼顧形式。由于形式可以指目標(biāo)語系統(tǒng)中的任何相關(guān)特征，兼顧形式也可用于語用教學(xué)，尤其是語用語言(pragmalinguistics)的教學(xué)[15]。雖然國外在這方面的研究有了一些發(fā)現(xiàn)，但國內(nèi)的同類研究還處于嘗試階段。李清平[4]的研究是在兼顧形式的理論框架下進(jìn)行的，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)引能促進(jìn)社交語用能力的發(fā)展。張翠梅和楊仙菊[16]的導(dǎo)引手段包括講授元語用知識、課堂討論和練習(xí)、反饋，目的是為了提升學(xué)習(xí)者的語用意識，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有目的的語用教學(xué)可以提高中高級水平的學(xué)習(xí)者的語用意識和請求語語用能力。本研究探討不同的兼顧形式如何影響初級水平學(xué)習(xí)者的請求語習(xí)得，兼顧形式操作為學(xué)習(xí)者在真實語境中提請求，在不影響這一真實交際的前提下，在不同的組以不同的方式將學(xué)習(xí)者的注意力引向請求策略形式，以考察下面三個問題：不同的兼顧形式是否會不同程度地影響英語初學(xué)者的請求策略的總體使用？不同的兼顧形式是否會不同程度地影響英語初學(xué)者的請求策略分布？不同的兼顧形式如果產(chǎn)生了不同的效果，其效果能否持續(xù)？

二、研究方法

(一) 研究對象

本研究的研究對象為一所農(nóng)村初中一年級的學(xué)生(本研究關(guān)注的是英語初學(xué)者，至于學(xué)習(xí)者的生活環(huán)境，如農(nóng)村和城市，是否及如何影響語用發(fā)展是未來研究應(yīng)該關(guān)注的問題)，平均年齡13歲。該年級有6個平行班，研究者隨機(jī)選擇了三個自然班并將他們隨機(jī)分配到三個實驗班：顯性班(63人)、強(qiáng)化班(66人)和輸入輸出班(68人)，分別接受顯性、隱性和極端隱性的導(dǎo)引手段。由于班主任要求選中的班采用相同的教學(xué)材料，所以沒法執(zhí)行控制班。實驗開始時，他們正好是初中一年級第二學(xué)期開始，他們在第一學(xué)期學(xué)了近60個小時的英語，初中之前沒有接觸過英語。語用不是他們大綱規(guī)定的內(nèi)容，也不是老師和學(xué)生關(guān)注的內(nèi)容。學(xué)生課外不能上網(wǎng)，因此他們課外接觸英語的渠道只有與教材有關(guān)的家庭作業(yè)。

(二) 工具開發(fā)

盡管語際語語用研究的工具很多，測量語用能力的方法也不少，最常用的方法還是語篇填充法(discourse completion test, DCT)。雖然DCT可以采用不同的格式，本研究決定采用開放式的書面DCT。決定采用書面DCT而不是口頭DCT是因為研究對象沒有受過良好的口語訓(xùn)練。采用開放DCT是因為有研究表明它 比多項選擇DCT的信度更高[17]。

DCT情景的開發(fā)經(jīng)過嚴(yán)格的情景采樣、可能性調(diào)查、元語用調(diào)查等程序[18?19]，最后選擇了12個情景。這12個情景組成的DCT問卷用于前測、即時后測和延時后測。在前測中加了兩個道歉情景以減少預(yù)期效應(yīng)(priming effect)。每次測試的情景出現(xiàn)的順序是隨機(jī)的。在類似于這種輸出型任務(wù)中，不會出現(xiàn)練習(xí)效應(yīng)(practice effect)[20]，也就是說，如果兩次后測的結(jié)果比前測的結(jié)果好，不是因為學(xué)習(xí)者熟悉了測試任務(wù)，而是因為他們的水平有了提高。

(三) 實驗材料

用于實驗的材料是書面對話，每個對話至少有一個請求。一共教了 6個請求策略，分別是祈使句(imperative)(Leave me alone.)、施為句(performative)(I’m asking you to move the car.)、聽話人義務(wù)(hearer’s obligation)(Madam you’ll have to move the car.)、需求陳述(want-statement) (I’d like to borrow your notes for a little while.)、前提條件詢問(query preparatory)(Can I borrow your notes?)和建議套語(suggestory formula)(How about cleaning up the kitchen?)。前四個統(tǒng)稱為直接請求策略，后兩個統(tǒng)稱為CI請求策略。每個策略教一次課(45分鐘)，學(xué)習(xí)兩個對話。對話以兩種格式呈現(xiàn)，普通格式提供給顯性班和輸入輸出班，強(qiáng)化格式提供給強(qiáng)化班。普通格式以Times New Roman的12號字體印刷，在強(qiáng)化格式中，所有的請求語以粗體和14號字體印刷，每堂課的請求語再加下劃線，如：

A: Hello, this is Janice Winfield.May I speak to Dr.Parker?

B: I’m sorry.He’s with a patient.May I help you?

A: I really need to talk to him.Can you have him call me soon?

B: All right.What’s your number, please?

A: It’s 334-0988.Thank you.

B: You’re welcome.Goodbye.

上面的對話有 2個請求語：May I speak to Dr.Parker?和Can you have him call me soon?，都用粗體和14號字體印刷，這堂課的目標(biāo)特征是CI請求，因此Can you進(jìn)一步下劃線。這種強(qiáng)化手段用于所有強(qiáng)化班的材料。

(四) 實驗程序和處理

在實驗的前一天，三個班同時進(jìn)行DCT前測。第二天開始實驗，三個班的教學(xué)實驗由研究者自己進(jìn)行，每個班一周一次課，共六周。實驗完成后的第二天馬上進(jìn)行即時后測以考察實驗效果，6個月后進(jìn)行延時后測以考察效果(如果有的話)能否持續(xù)。每次課后，學(xué)習(xí)材料當(dāng)場收回，以防止處理擴(kuò)散(treatment diffusion)。

在操作教學(xué)處理時，每個班的每堂課遵循同樣的教學(xué)步驟。步驟一(5分鐘)，在顯性班講當(dāng)堂課請求策略的元語用知識，而在強(qiáng)化班和輸入輸出班講外語學(xué)習(xí)策略，從而保證三個班接觸輸入的時間一致。步驟二(5分鐘)，解釋學(xué)習(xí)材料。在顯性班除了詞匯?語法解釋外，還進(jìn)行語用解釋，主要涉及特定請求策略與情景因素的匹配，但在另兩個班只進(jìn)行詞匯?語法解釋。步驟三(10分鐘)，三個班自學(xué)兩個對話，學(xué)生朗讀對話并進(jìn)行配對角色扮演。步驟四(10分鐘)，老師提供一個新情景(來自于情景采樣)，情景特征與材料中的相似，學(xué)生進(jìn)行配對角色扮演。步驟五(15分鐘)，自愿者將步驟四中操練的對話在全班扮演。為了保證處理按計劃進(jìn)行，每個班都編有詳細(xì)的教學(xué)手冊。

從以上的教學(xué)步驟我們不難看出，本研究中的教學(xué)處理操作為兼顧形式，教學(xué)者預(yù)先確定目標(biāo)特征，提供輸入，然后提供真實情景讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行交際練習(xí)。顯性班、強(qiáng)化班和輸入輸出班分別代表顯性兼顧形式(explicit FonF)、隱性兼顧形式(implicit FonF)、和附帶兼顧形式(incidental FonF)，附帶兼顧形式屬于極端隱性的導(dǎo)引手段。

(五) 評卷和分析

為了考察總體策略使用情況(問題一)，學(xué)習(xí)者在任何一個情景中只要使用了上述六個策略中的任何一種就得1分，沒使用任何請求策略的就記0分(由于本研究不考察社交語用能力，因此不考慮某一個策略是否使用恰當(dāng))，每個人的最高可能得分是12分，最低是0分。最后結(jié)果用重復(fù)測量方差分析。策略分布(問題二)評卷非常復(fù)雜，研究者聘請了4位評分員。評分的過程就是辨認(rèn)6種請求策略類型的過程。評分員首先學(xué)習(xí)改編自Blum-Kulka, House & Kasper (1989)的評分手冊，然后進(jìn)行試評，經(jīng)過多輪討論和相互核對后，評分員之間的一致程度(inter-rater agreement ratio)達(dá)到 92.6%，然后對所有的問卷進(jìn)行評閱。數(shù)據(jù)分析為了避免太多的空單元格(empty cells)，只在直接請求和CI請求兩個大類中進(jìn)行。學(xué)習(xí)者如果在某一 情景中沒有提供請求策略或提供了其它言語行為策略，則用“退出” (opting out)表示。策略類型的數(shù)據(jù)為分類數(shù)據(jù)(categorical data)，而本研究采用的又是重復(fù)測量設(shè)計，卡方(χ2)分析應(yīng)該是最好的統(tǒng)計程序，雖然這種分析沒法進(jìn)行多重比較，但似乎也沒有更好的辦法[21]。

三、研究結(jié)果

表1呈現(xiàn)的是策略使用的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)，方差分析(表2)顯示，組間因素(Class)沒有產(chǎn)生主效應(yīng)(main effects)，表明三種導(dǎo)引手段沒有產(chǎn)生顯著區(qū)別(F=1.475, Sig.=.232)。組內(nèi)因素(Test)產(chǎn)生了主效應(yīng)(F=74.855, Sig.=.000)，而且組內(nèi)與組間因素的交互效應(yīng)(Class×Test)也達(dá)到了顯著水平(F=5.77, Sig.=.000)，這表明三種導(dǎo)引手段都在各自的學(xué)習(xí)者中產(chǎn)生了效果。三次測試的多重比較(Multiple comparisons)表明在前測中，只有輸入輸出班的策略使用顯著高于強(qiáng)化班(故此，后兩次測試的多重對比使用協(xié)方差)，其它的比較(即顯性班vs強(qiáng)化班；顯性班vs輸入輸出班)沒有產(chǎn)生顯著區(qū)別。在即時后測中，三個班沒有顯著區(qū)別，表明三種導(dǎo)引手段沒有產(chǎn)生不同的效果(問題一)；但在延時后測中，輸入輸出班的表現(xiàn)明顯比顯性班和強(qiáng)化班好，表明從效果的持續(xù)性來說，輸入輸出導(dǎo)引手段比顯性的導(dǎo)引手段和視覺強(qiáng)化的導(dǎo)引手段要好(問題三)。三個班的多重比較表明，在三個班中，即時后測的表現(xiàn)都明顯好于前測，表明三種導(dǎo)引手段都是有效的(問題一)，但只有輸入輸出班在延時后測的表現(xiàn)仍然好于即時后測，顯性班和強(qiáng)化班在延時后測的表現(xiàn)都比即時后測差，表明只有輸入輸出班的效果能持續(xù)(問題三)。

請求策略分布(表3)屬于分類數(shù)據(jù)，卡方檢驗的結(jié)果顯示在前測中三個班的策略分布呈現(xiàn)顯著差異(χ2(6)=64.236; p=.000)，三個班在絕大部分情況下都選擇了退出策略，但輸入輸出班比另兩個班退出的少些。三個班使用的策略主要是直接請求，而且顯性班和輸入輸出班比強(qiáng)化班使用的直接請求多。輸入輸出班使用的CI請求最多，而顯性班沒有使用CI請求。

在即時后測中，三個班的策略使用和分布同樣呈現(xiàn)出顯著差別，而且這次卡方值更大(χ2(6)=102.12;p=.000)。三個班的請求策略明顯增多，體現(xiàn)為退出策略的減少，顯性班減少得最多(81.2% vs 46%)，其次是強(qiáng)化班(84% vs 53.9%)和輸入輸出班(77.6% vs 55%)。也就是說，從前測到即時后測，顯性班的請求策略提高了 35.2%，強(qiáng)化班提高了 30.1%，輸入輸出班提高了 22.6%?？紤]到輸入輸出班在前測中使用的請求策略最多，它在即時后測中提高的幅度與另外兩個班相比是很小的。這一結(jié)果表明不同的兼顧形式不同程度地影響了英語初學(xué)者的請求策略分布(問題二)，而且處理手段越外顯，效果越好。CI請求的數(shù)據(jù)進(jìn)一步支持了這一結(jié)論。CI請求在顯性班無論是增長幅度還是使用頻數(shù)都是最高的(0 vs 19.5%)，輸入輸出班次之(4.8% vs 14.2%)?？紤]到前測這兩個班的差別，顯性班的進(jìn)步更惹人注目。然而，強(qiáng)化班無論在增長幅度還是使用頻率上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后(2.1% vs 4.3%)，這個班的增長主要體現(xiàn)在直接策略上。這表明，要想影響初學(xué)者的策略分布，要么用顯性的導(dǎo)引手段，要么用極端隱性的導(dǎo)引手段(即不加任何干預(yù))，類似視覺強(qiáng)化這樣的隱性手段比較低效。當(dāng)然，考慮到統(tǒng)計程序的局限性，這一結(jié)論還須謹(jǐn)慎對待。

表1 策略使用的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)

表2 策略使用的方差分析結(jié)果

表3 三個班在三次考試中的請求策略分布

對延時后測結(jié)果的分析表明，三個班請求策略的分布有顯著差異(χ2(6)=70.796; p=.000)，不過跟策略使用一樣，持續(xù)效果發(fā)生在輸入輸出班，只有這個班在直接請求和CI請求兩方面都持續(xù)提高，而顯性班和強(qiáng)化班的導(dǎo)引手段似乎已經(jīng)失去了它們的作用，因為這兩個班都在一定程度上倒退到退出策略。顯性班在直接請求和 CI請求兩方面都倒退，而最大的倒退是在CI請求策略上，表明該特征沒有進(jìn)入到顯性學(xué)習(xí)者的長期記憶。強(qiáng)化班的直接請求策略倒退，但CI請求策略略有上升(4.3% vs 6.5%)，但上升幅度不大。

四、討論

第一個問題是：不同的兼顧形式是否不同程度地影響了英語初學(xué)者的請求策略的總體使用？即時后測的結(jié)果顯示，輸入強(qiáng)化度不同的導(dǎo)引手段對不同學(xué)習(xí)者的策略使用沒有產(chǎn)生不同影響。本研究中三個處理手段都涉及到意識，因而有可能都致使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了有意圖的學(xué)習(xí)(intentional learning)。學(xué)習(xí)者都接受相同的輸入，并參與同樣的輸出活動。輸出有利于學(xué)習(xí)者注意并反思形式，因而有利于學(xué)習(xí)者綜合加工目標(biāo)特征。如果這樣的輸入輸出活動本身是一種輸入強(qiáng)化手段的話，在青少年初學(xué)者中用顯性規(guī)則和視覺強(qiáng)化對輸入進(jìn)一步強(qiáng)化并不能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的策略使用。盡管Doughty[22]發(fā)現(xiàn)，多層次的輸入顯性度(input saliency)有利于學(xué)習(xí)者注意和習(xí)得目標(biāo)特征，但青少年學(xué)習(xí)者的注意力資源有限，不能受益于多層次的輸入強(qiáng)化。輸入輸出活動產(chǎn)生的注意是內(nèi)在的，而顯性導(dǎo)引和視覺強(qiáng)化誘發(fā)的注意是外在的，在青少年初學(xué)者中，當(dāng)內(nèi)在注意起作用時，外部手段有可能起的作用很小。實際上，在對中國大學(xué)生英語關(guān)系從句的習(xí)得研究中，蔣秀玲和彭金定[23]也認(rèn)為內(nèi)在注意有利于某些特征的習(xí)得。

第二個問題是：不同的兼顧形式是否不同程度地影響了英語初學(xué)者的請求策略分布？結(jié)果顯示，顯性班和輸入輸出班的導(dǎo)引手段有效地影響了他們各自學(xué)習(xí)者的策略分布，即更多地使用了CI請求，而視覺強(qiáng)化班的變化很小。為什么不同的導(dǎo)引手段對總的策略使用沒有產(chǎn)生不同的影響，但對策略分布卻產(chǎn)生了不同的影響呢？顯然，還有別的因素影響著導(dǎo)引手段的有效性。

CI策略具有兩種語用語言(pragmalinguistic)常規(guī)。第一種是方式常規(guī)(convention of means)，它決定標(biāo)準(zhǔn)的間接請求包含什么樣的句子內(nèi)容，因此這些句子的請求特征是透明的，也就是說這些句子在人們的意識中可以自動進(jìn)行形式?功能匹配。在英語和漢語，CI請求的方式常規(guī)都是詢問聽話人能不能做什么事。第二種常規(guī)是形式常規(guī)(convention of form)，它決定采用什么樣的句式。英語里的句式是Can/Will you + v, 漢語的句式差不多——“你能不能+v”或“你能/會+v+嗎？”也就是說英漢語的句式相等，要有差別也只是體現(xiàn)在表層結(jié)構(gòu)上。也許正是這種功能的透明和跨語言的對等使得顯性教學(xué)最有效。輸入輸出班的學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)大綱，利用CI請求語的套式化(formulaic)特征，可以穩(wěn)步地朝CI請求發(fā)展[15]。

然而，視覺強(qiáng)化背后的假設(shè)是隱性學(xué)習(xí)可以基于正面證據(jù)實現(xiàn)，只要學(xué)習(xí)者基于記憶的加工機(jī)制被激活。在學(xué)習(xí)CI請求時，學(xué)習(xí)者的注意力有可能被吸引到Can/Could you，尤其當(dāng)它們被進(jìn)一步下劃線，而且這些詞有可能在學(xué)習(xí)者的短期記憶中留下了痕跡，但是不清楚學(xué)習(xí)者把這些詞加工為單個詞，還是語塊，還是與其它詞一起加工為請求策略。沒有學(xué)習(xí)者的在線加工數(shù)據(jù)，我們沒法對此做出判斷。未來考察視覺強(qiáng)化效果的研究最好收集學(xué)習(xí)者的在線數(shù)據(jù)。本研究中的視覺強(qiáng)化有可能有利于學(xué)習(xí)者對 CI請求策略的注意，但不一定對習(xí)得有幫助。而且輸出也引發(fā)了注意，有可能輸出和視覺強(qiáng)化使得學(xué)習(xí)者注意到了不同的東西，從而干擾了而不是促進(jìn)了語用學(xué)習(xí)。因此在青少年初學(xué)者的交際活動中如何執(zhí)行視覺強(qiáng)化值得進(jìn)一步研究。

第三個問題是：不同的兼顧形式如果產(chǎn)生了不同的效果，其效果能否持續(xù)？以往無論是二語習(xí)得還是發(fā)展語用學(xué)研究都很少考察導(dǎo)引效果的持續(xù)性。盡管大量的證據(jù)都指向了顯性導(dǎo)引的優(yōu)越性，我們不知道這種優(yōu)越性能持續(xù)多久，實際上，有研究表明，在句法特征習(xí)得中，顯性導(dǎo)引之后如果不進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，其效果很難持續(xù)[24]。本研究的結(jié)果顯示只有輸入輸出班的學(xué)習(xí)者在總的請求策略和 CI策略兩方面都持續(xù)進(jìn)步，也就是說，只有極端隱性的導(dǎo)引手段產(chǎn)生了持續(xù)效果，這有可能是導(dǎo)引手段的特征、請求策略的特點和學(xué)習(xí)者特點共同導(dǎo)致的。由于請求策略涉及到多重形式，而學(xué)習(xí)者又是青少年外語初學(xué)者，如果顯性的語用教學(xué)在二語環(huán)境中有效，它在外語環(huán)境中不一定有效，尤其是從長期效果來看，因為語用教學(xué)與這些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)不相符，而個人相關(guān)度(personal relevance)決定了學(xué)習(xí)者是否會將注意力資源分配給語用特征，尤其是復(fù)雜的言語行為。對于這些青少年學(xué)習(xí)者，有可能是輸入輸出手段的兼顧形式的特征產(chǎn)生了持續(xù)效果，因為這種處理除了學(xué)習(xí)者接觸輸入并進(jìn)行輸出外，沒有額外的干預(yù)，因而沒有干擾學(xué)習(xí)者并行的意義和功能加工。Spada[25]認(rèn)為青少年學(xué)習(xí)者從顯性導(dǎo)引受益的條件是導(dǎo)引要置于有意義的交際練習(xí)中。但是在本研究中，元語用信息與輸出活動是分開的，也就是說顯性導(dǎo)引并沒有幫助釋放這些學(xué)習(xí)者有限的在線加工潛能。

強(qiáng)化班的學(xué)生有可能基于正面證據(jù)自己搜尋相關(guān)的語用規(guī)則，但多重的請求策略使得這種努力收效甚微。有證據(jù)表明，導(dǎo)引產(chǎn)生持續(xù)效果的最佳條件是每次兼顧一個形式，對青少年學(xué)習(xí)者尤其如此[26?27]，因為他們的注意力資源有限。顯性班和強(qiáng)化班由于干預(yù)比較外顯，他們的注意力被導(dǎo)向了多重形式。但是輸入輸出班的學(xué)習(xí)者的注意是內(nèi)部驅(qū)動的，盡管他們也接觸了多重形式，但學(xué)習(xí)者自己可以將注意力導(dǎo)向單一的 CI請求形式，因為在不同的情況下和不同的語言中，最常用的請求策略是 CI策略，而當(dāng)英漢語的CI策略在形式和內(nèi)容上比較相似時，語用遷移有利于語用學(xué)習(xí)[28?29]。由此看來，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)中出現(xiàn)多重形式時，更加隱性的導(dǎo)引手段(如本研究中的輸入輸出手段)比更加顯性的導(dǎo)引手段(如本研究中的元語用知識和視覺強(qiáng)化)更有效，在青少年初學(xué)者中尤其如此。

五、結(jié)語

本研究表明，兼顧形式的導(dǎo)引有利于外語課堂里的語用發(fā)展，而且外語語用的有些特征在初學(xué)者中也能教，這與以往的研究發(fā)現(xiàn)一致。但是不同的語用特征使用不同的導(dǎo)引手段時效果不一樣。對于總體策略使用來說，在意義交流過程中兼顧形式足以促成習(xí)得，不需要使用額外的干預(yù)手段，這支持了Schmidt的假說：注意有利于語用習(xí)得。在CI策略使用方面，只有顯性處理和輸入輸出處理有效，表明對一些形式化特征很強(qiáng)的套語(formula)，要么不進(jìn)行干預(yù)，要么就進(jìn)行顯性干預(yù)，視覺強(qiáng)化的隱性干預(yù)不一定合適。但只有輸入輸出處理在兩個方面都產(chǎn)生了持續(xù)效果，表明在二語習(xí)得中把語用能力作為目標(biāo)并不意味著要將其變成顯性目標(biāo)，對青少年初學(xué)者尤其如此。輸入輸出班的持續(xù)進(jìn)步也表明接觸輸入和有意義的交際(即兼顧形式)能夠?qū)е履繕?biāo)特征的附帶習(xí)得。這些發(fā)現(xiàn)為我們的外語教學(xué)提供了一些有意義的啟示。首先，語用教學(xué)在外語課堂里是可以教的，而且可以盡早進(jìn)行。其次，在外語課堂培養(yǎng)語用能力是一方面，但如何培養(yǎng)又是另一方面。雖然兼顧形式被認(rèn)為是最有效的導(dǎo)引手段，太外顯的兼顧形式對年輕的初學(xué)者有可能不是明智的選擇。相反，提供輸入并配合相關(guān)的輸出練習(xí)有可能更有效。但同樣的導(dǎo)引手段對成年學(xué)習(xí)者是否有效是未來研究應(yīng)該關(guān)注的問題。

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