西方成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論發(fā)展的比較研究

朱 敏

(華東師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062)

質(zhì)變學(xué)習(xí)(transformative learning)是西方成人教育學(xué)理論界探討關(guān)于成人如何學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要研究成果，該內(nèi)容的專(zhuān)門(mén)研究始于上世紀(jì)70年代末，至今已發(fā)展出多種不同的更為細(xì)致但又略顯差異的支派思想及其主張。本文擷取其中最為重要的五種理論，在比較研究的基礎(chǔ)上，提出了有關(guān)質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的基本認(rèn)識(shí)。

一、麥基羅的觀點(diǎn)質(zhì)變學(xué)習(xí)理論

美國(guó)哥倫比亞大學(xué)成人與繼續(xù)教育專(zhuān)業(yè)教授杰克·麥基羅(Jack Mezirow)是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的奠基者，他在20世紀(jì)70年代早期對(duì)婦女重新進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)后所發(fā)生的一系列變化研究的基礎(chǔ)上，逐步形成了質(zhì)變學(xué)習(xí)的思想，并于1978年在《成人教育》(Adult Education)雜志上正式發(fā)文提出了“觀點(diǎn)質(zhì)變”(perspective transformation)的概念，因此后來(lái)研究者也把麥?zhǔn)系馁|(zhì)變學(xué)習(xí)理論稱為觀點(diǎn)質(zhì)變學(xué)習(xí)理論，以和后繼者的研究相區(qū)別。

在麥基羅看來(lái)，觀點(diǎn)質(zhì)變是一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們被要求批判性地看待自己的假設(shè)以及這些假設(shè)壓制我們自身看待、理解和感知世界的方式，改變這些習(xí)慣性的預(yù)期可能會(huì)使我們?cè)械挠^點(diǎn)變得更為包容、有識(shí)別力，并且更富有整合性，同時(shí)更為重要的是，最后我們要根據(jù)這些新的觀點(diǎn)和理解做出有區(qū)別于以前的行動(dòng)選擇。[1]在麥?zhǔn)系馁|(zhì)變學(xué)習(xí)理論中，意義圖式(meaning schema)、意義觀點(diǎn)(meaning perspective)和意義結(jié)構(gòu)(meaning structure)是三個(gè)關(guān)鍵的概念。具體來(lái)說(shuō)，意義圖式是學(xué)習(xí)者對(duì)一組特定或具體對(duì)象的認(rèn)識(shí)、判斷或者感知的集合，是最下位的。而意義觀點(diǎn)是在眾多意義圖式的基礎(chǔ)上綜合提煉而成的，類(lèi)似符號(hào)或觀點(diǎn)，具有抽象性，如關(guān)于文化、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治等諸多方面的具體看法。意義結(jié)構(gòu)則是最上位的概念，是建立在個(gè)人及其文化背景基礎(chǔ)之上的信念、情感、態(tài)度等，是學(xué)習(xí)者看待和解釋現(xiàn)實(shí)的基本參照框架，主要有知識(shí)論、社會(huì)規(guī)范和心理三個(gè)方面。意義結(jié)構(gòu)的形成或者改變的主要途徑就是批判性反思。

麥基羅的觀點(diǎn)質(zhì)變學(xué)習(xí)理論具有明顯的激進(jìn)建構(gòu)主義色彩，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體自身對(duì)經(jīng)驗(yàn)和事件的重新解釋以獲取新的意義，并相信學(xué)習(xí)者本人有足夠的理性能力(關(guān)鍵是反思性的批判能力)來(lái)完成這個(gè)類(lèi)似“蛻變”的過(guò)程。這正好與其本人所明確闡述的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的三個(gè)基本建設(shè)相為呼應(yīng)：知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)者主體建構(gòu)的過(guò)程；人是理性的；個(gè)體是社會(huì)的核心并對(duì)未來(lái)負(fù)有主要責(zé)任。

鑒于上述的基本認(rèn)識(shí)，麥基羅認(rèn)為，成人教育工作者要有效地促進(jìn)成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生，必須做到以下幾點(diǎn)：幫助學(xué)習(xí)者集中于并檢視他們自己的信念、感覺(jué)和行動(dòng)背后所潛藏的假設(shè)；評(píng)估這些假設(shè)的所可能產(chǎn)生的結(jié)果；探討并確認(rèn)其他可能的假設(shè)；通過(guò)有效的參與反思性對(duì)話測(cè)試這些其他假設(shè)的有效性。

二、弗萊雷的社會(huì)質(zhì)變學(xué)習(xí)理論

幾乎與麥基羅提出觀點(diǎn)質(zhì)變學(xué)習(xí)的同時(shí)代，在處于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展變動(dòng)期的拉美地區(qū)，被后人景仰為批判教育學(xué)代表人物的保羅·弗萊雷(Paulo Freire)正在領(lǐng)導(dǎo)著影響深遠(yuǎn)的“成人教育掃盲運(yùn)動(dòng)”，在質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的歷史研究中，他的理論被稱為“社會(huì)質(zhì)變”(social transformation)學(xué)習(xí)理論。

盡管弗萊雷對(duì)麥基羅指向個(gè)體學(xué)習(xí)質(zhì)變的研究并沒(méi)有多大興趣，相互之間也沒(méi)有多少直接的聯(lián)系，但弗萊雷贊同批判性反思是質(zhì)變學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分。在他看來(lái)，教育是一個(gè)自由的實(shí)踐過(guò)程，包含行動(dòng)和反思，成人教育的根本任務(wù)就在于培養(yǎng)成人的主體精神和批判意識(shí)，達(dá)到識(shí)世的根本目的，使他們有能力來(lái)推動(dòng)和改變社會(huì)。[2]

弗萊雷對(duì)促進(jìn)成人社會(huì)質(zhì)變的主要建議是：教學(xué)應(yīng)使學(xué)生意識(shí)到對(duì)其身處的環(huán)境應(yīng)有所貢獻(xiàn)；實(shí)踐的思想，即以批判性的方式在思想和行動(dòng)之間來(lái)回；教師和學(xué)生應(yīng)該是平等的關(guān)系,即他所提出的“對(duì)話”式教育。

三、達(dá)羅斯的質(zhì)變學(xué)習(xí)發(fā)展觀

作為一名大學(xué)教師，達(dá)羅斯(Daloz,L.A.)于20世紀(jì)80年代中期從學(xué)生發(fā)展和教育的關(guān)系角度對(duì)質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的研究提出了自己的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，每個(gè)人會(huì)有不同的發(fā)展轉(zhuǎn)變期，教育是幫助學(xué)生從已經(jīng)支離破碎的生活意義結(jié)構(gòu)中找尋意義的一個(gè)基本途徑。如果我們認(rèn)為學(xué)習(xí)不再主要是知識(shí)的獲取，教學(xué)不再只是知識(shí)的傳授。如果學(xué)習(xí)是成長(zhǎng)，成長(zhǎng)需要信任，那么教學(xué)就是形成信任、培養(yǎng)對(duì)成長(zhǎng)的關(guān)注。[3]因此，教學(xué)就是一種關(guān)愛(ài)行為。質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程有賴于直覺(jué)，是一個(gè)整體性過(guò)程，并發(fā)生在一定的情境中。

因此，在達(dá)羅斯的教學(xué)實(shí)踐中，敘事性方法是其引發(fā)學(xué)生質(zhì)變學(xué)習(xí)的基本教學(xué)手段。比如說(shuō)，讓學(xué)生分享具有強(qiáng)烈情感色彩的故事，在這種間接經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)中，不僅可以借鑒解決生活實(shí)際問(wèn)題的基本經(jīng)驗(yàn)，而且引發(fā)學(xué)生的相關(guān)情感，從而使促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的身心整體性投入和成長(zhǎng)。

四、博伊德的個(gè)性質(zhì)變學(xué)習(xí)觀

羅伯特·博伊德(Robert Boyd)于1988年在對(duì)麥基羅觀點(diǎn)質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的質(zhì)疑基礎(chǔ)上提出“個(gè)性質(zhì)變學(xué)習(xí)觀”。他認(rèn)為，麥基羅的質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)于強(qiáng)調(diào)質(zhì)變學(xué)習(xí)中的理性因素，忽略了學(xué)習(xí)主體人的情感因素在學(xué)習(xí)中的作用。在博伊德看來(lái)，質(zhì)變學(xué)習(xí)是一個(gè)內(nèi)部的個(gè)性化(individuation)過(guò)程，學(xué)習(xí)通過(guò)反思重要的是形成個(gè)人獨(dú)特的精神結(jié)構(gòu)，質(zhì)變是“是一個(gè)人的個(gè)性的根本變化，包括個(gè)人困境的解決、意識(shí)的擴(kuò)展，最終帶來(lái)個(gè)性的整合”，因此需要符號(hào)、想象、原型等幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)造愿景和意義。

在該理論中，“洞察力”(discernment)是一個(gè)關(guān)鍵概念，它主要由三個(gè)連續(xù)的過(guò)程組成。首先個(gè)體需要有一定的接受新觀點(diǎn)的準(zhǔn)備狀態(tài)或者善于接受，即接受性(receptivity)；其次要對(duì)新觀點(diǎn)有一定的認(rèn)識(shí)(recognition)，并且認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是可信的；最后當(dāng)新觀點(diǎn)進(jìn)入之后，由于與先前的觀點(diǎn)的不協(xié)調(diào)及要拋棄陳舊思想、觀點(diǎn)或價(jià)值觀等，學(xué)習(xí)者通常會(huì)經(jīng)歷一個(gè)痛苦過(guò)程(grieving)。所有過(guò)程完成之后，學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)而認(rèn)同并采納新的觀點(diǎn)或行為模式，由此發(fā)展自己的感知和洞察能力，不斷地促進(jìn)并完善個(gè)性的成長(zhǎng)。[4]

筆者以為，博伊德的觀點(diǎn)與麥基羅的觀點(diǎn)質(zhì)變相為補(bǔ)充。他同樣重視學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體認(rèn)知及其結(jié)構(gòu)的變化，但是他顯然沒(méi)有將“人”視為完全理性的動(dòng)物，而是充分認(rèn)識(shí)到并重視質(zhì)變學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程中非理性因素的作用，盡管他受到了精神分析學(xué)派的影響，但并沒(méi)有走向另一個(gè)極端，而是通過(guò)對(duì)“精神結(jié)構(gòu)”的分析巧妙地融合了學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)展與個(gè)性轉(zhuǎn)變的過(guò)程。

五、德克斯的“超理性”質(zhì)變學(xué)習(xí)觀

在關(guān)于情感和精神在成人質(zhì)變學(xué)習(xí)中的作用，美國(guó)密歇根大學(xué)教育學(xué)院德克斯(Dirkx,J.M.)教授的研究走得更遠(yuǎn)。他認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)內(nèi)在的還有一個(gè)精神的維度，精神不僅是心理上的特征，不僅是情感上的學(xué)習(xí)參與，精神是我們對(duì)世界的看法和體驗(yàn)，處理的是自己與外部世界的關(guān)系，情感只是幫助我們處理這些關(guān)系的一種語(yǔ)言。通過(guò)精神進(jìn)行學(xué)習(xí)使我們更關(guān)注生活的質(zhì)量、價(jià)值、關(guān)系、心靈，相比于麥基羅“認(rèn)知沖突”，解決“心理沖突”才是關(guān)鍵。質(zhì)變是一個(gè)對(duì)自我從不同側(cè)面加以整合的超理性過(guò)程，通過(guò)想象，創(chuàng)造性和直覺(jué)，強(qiáng)調(diào)感覺(jué)、表象。學(xué)習(xí)就是生活過(guò)程本身，成人學(xué)習(xí)本質(zhì)上是整合性的，體現(xiàn)在日常生活的具體關(guān)系中。因此，質(zhì)變學(xué)習(xí)帶來(lái)的是個(gè)性的超越和自我觀念的緊縮，只有自我在意識(shí)中的作用減少，人才變得更加包容。有關(guān)精神學(xué)習(xí)的例子有：被壯觀的日出所震懾；被正在升起的清雅滿月所折服；對(duì)被拋棄的小孩感到心痛和無(wú)助；聆聽(tīng)偉大的音樂(lè)作品，使自己走向另一個(gè)時(shí)空；經(jīng)歷愛(ài)、生、死、悲劇等一些不可思議的事情等。[5]

六、比較分析及結(jié)論

根據(jù)上述的基本認(rèn)識(shí)與分析，本文對(duì)不同質(zhì)變學(xué)習(xí)理論進(jìn)行如下比較(見(jiàn)表1)，并得出有關(guān)質(zhì)變學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)：

表1 不同質(zhì)變學(xué)習(xí)理論之間的比較

第一，自上世紀(jì)70年代以來(lái)，質(zhì)變學(xué)習(xí)理論獲得了持續(xù)的深入發(fā)展，尤其在個(gè)體質(zhì)變學(xué)習(xí)領(lǐng)域體現(xiàn)明顯：早期的理論較多地關(guān)注人的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)，忽視了情感在其中的作用，而后期研究者則逐步彌補(bǔ)了這方面的缺陷，更多的是將學(xué)習(xí)看做是一個(gè)整體。實(shí)際上在我看來(lái)，無(wú)論是理性的發(fā)展還是情感的沖動(dòng)或是心靈的開(kāi)放，學(xué)習(xí)總體上來(lái)說(shuō)是一種基于直覺(jué)的智力活動(dòng)，伴隨著情感的反應(yīng)，質(zhì)變學(xué)習(xí)也不是獨(dú)立的行動(dòng)，而是建立在信任基礎(chǔ)上的一種相互依賴的關(guān)系，需要發(fā)展自我意識(shí)、他心理論(關(guān)系)和社會(huì)認(rèn)知(情境)，因此情境和文化的因素在質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程中同樣重要。這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了相關(guān)研究對(duì)人的生命及其整體性的根本關(guān)注和把握，與西方哲學(xué)的解釋學(xué)發(fā)展趨向一致。

第二，質(zhì)變學(xué)習(xí)可以有不同的維度。按照發(fā)生的對(duì)象來(lái)分，有個(gè)體質(zhì)變、社會(huì)質(zhì)變以及組織質(zhì)變；按照發(fā)生的目的來(lái)分，有認(rèn)知發(fā)展、個(gè)性整合和精神養(yǎng)成。但無(wú)論在理論的研究還是在實(shí)踐的運(yùn)作過(guò)程中，我們都不能忽視相互之間的整合，這種必要性既來(lái)自于人與外部環(huán)境的相互依存，也來(lái)自于個(gè)體內(nèi)部的統(tǒng)整與和諧。

第三，不管是哪種層面和形式的質(zhì)變學(xué)習(xí)，都認(rèn)同學(xué)習(xí)是一種創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變，誠(chéng)如麥基羅所言：所有的學(xué)習(xí)都是改變，但并不是所有的改變都是質(zhì)變。由此強(qiáng)調(diào)和突出了質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果“質(zhì)”的要求。但筆者以為，這種“質(zhì)變”既要求成人教育工作者具有相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略或者說(shuō)是教育技術(shù)，也離不開(kāi)對(duì)教育哲學(xué)及倫理的思考和把握，因?yàn)閷W(xué)習(xí)有時(shí)候可能是一種反理性行為。

第四，質(zhì)變學(xué)習(xí)發(fā)生的主要機(jī)制是批判性反思。在不同的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論中，促進(jìn)或引導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)生改變的途徑有一定的表面差異，如弗萊雷的集體行動(dòng)和對(duì)話、博伊德的個(gè)性化、達(dá)羅斯的轉(zhuǎn)變期的教育以及德克斯的想象或沉思，但究其本質(zhì)，批判性反思是根本所在，只不過(guò)在具體批判的對(duì)象所指和內(nèi)容有所差異：有的指向社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)、有的指向個(gè)人內(nèi)心。

[1]Jack Mezirow.Transformative Learning:From Theory to Practice[J].New Directions for Adult and Continuing Education，1997(74):5-12.

[2]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新,趙友華,何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[3]Douglas L. Robertson.Facilitating transformative learning:Attending to the dynamics of the educational helping relationship[J].Adult Education Quarterly，1996,47(1):41-53.

[4]魏靜.成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論述評(píng)[J].全球教育展望,2006(12):66-68,22.

[5]John M.Dirkx.Nurturing the Soul in Adult Learning[J].New Directions for Adult and Continuing Education，1997(74):79-88.