PBL教學(xué)模式下《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐研究

潘玉進(jìn)

（溫州大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 溫州 325035）

《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》是一門為心理科學(xué)研究提供統(tǒng)計(jì)分析方法的基礎(chǔ)課程。作為應(yīng)用心理學(xué)本科專業(yè)的一門核心課程，其基礎(chǔ)打得如何，將直接影響《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)》、《心理測(cè)量》等后續(xù)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)?！缎睦斫y(tǒng)計(jì)學(xué)》屬于應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)的一個(gè)分支，抽象的數(shù)學(xué)概念和公式較多，教師大多以“滿堂灌”的講授教學(xué)為主，再加上學(xué)生原有的統(tǒng)計(jì)知識(shí)比較欠缺，因而學(xué)生普遍感到有一定的難度和學(xué)習(xí)壓力。如何提高學(xué)生《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程的學(xué)業(yè)績(jī)效，是這門課程教學(xué)的基本目標(biāo)。為此，筆者在探索適合于《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》教學(xué)模式的過程中，將目前在國(guó)外大學(xué)教育中倡導(dǎo)的PBL（problem-based learning）教學(xué)模式引入課堂。PBL最早由Barrows與Tamblyn提出[1]，其精髓在于發(fā)揮問題對(duì)學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性[2]。在《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》中運(yùn)用PBL，就是以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的啟發(fā)式教育，以提高學(xué)生的學(xué)業(yè)績(jī)效。

影響大學(xué)生學(xué)業(yè)績(jī)效的因素非常多，一般可分為智力因素與非智力因素兩大類，但對(duì)于經(jīng)過高考選拔的大學(xué)生來說，智力一般不是影響學(xué)業(yè)績(jī)效的主要原因，有研究表明大學(xué)新生的平均IQ為117.09[3]；對(duì)于非智力因素，近年來許多學(xué)者從時(shí)間管理傾向[4]、自我效能感[5-6]、自我概念[7-8]、心理健康狀況[9,19]、人格特征[10-11]、成就目標(biāo)定向[12-13]、心理控制源[14]、學(xué)習(xí)適應(yīng)性[15-16]、人際關(guān)系歸因[17]、情緒智力[16,18-19]等方面進(jìn)行了許多研究，但目前尚鮮有從學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的角度來對(duì)大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（learning experience）是指學(xué)習(xí)者與使他能起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用，是在學(xué)習(xí)中動(dòng)態(tài)生成的獨(dú)特經(jīng)歷與體驗(yàn)[20]。對(duì)于課程組織來說，其基本要素包括表層的概念、規(guī)則、技能、價(jià)值觀和深層的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)層次，表層的課程組織只有通過深層的課程組織才能內(nèi)化為學(xué)生的個(gè)性化知識(shí)[21]。在本研究中，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)主要是指大學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中所形成的學(xué)習(xí)焦慮、態(tài)度與動(dòng)機(jī)。本研究試圖在《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程教學(xué)中引入PBL教學(xué)，考察其對(duì)學(xué)生《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、課程重要性認(rèn)知與學(xué)習(xí)興趣的影響。

一、研究方法

（一）對(duì)象

選取應(yīng)用心理學(xué)本科專業(yè)大一學(xué)生49名，其中男生19名，女生30名。

（二）工具

1.《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程重要性認(rèn)知和學(xué)習(xí)興趣調(diào)查表

學(xué)生對(duì)《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程的重要性認(rèn)知與學(xué)習(xí)興趣分別以其在單項(xiàng)目自陳量表上的得分來評(píng)價(jià)，均要求被試做出5級(jí)評(píng)價(jià)，得分越高，越認(rèn)為課程重要或?qū)W習(xí)興趣越高。

2.《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)量表

本研究采用王愛平、車宏生[22]改編自吳明隆[23]學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)量表的《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)量表。該量表共71題，由三個(gè)分量表組成：（1）學(xué)習(xí)焦慮27題，包括4個(gè)維度：壓力懼怕、情緒擔(dān)憂、考試焦慮和課堂焦慮；（2）學(xué)習(xí)態(tài)度30題，包括4個(gè)維度：學(xué)習(xí)信心、有用性、成功態(tài)度和探究動(dòng)機(jī)；（3）投入動(dòng)機(jī)14題，包括2個(gè)維度：工作投入和自我投入。量表所有題目采用5點(diǎn)自陳量表：從“完全不同意”到“完全同意”分別用1～5數(shù)字表示。有研究表明，該量表的Cronbach α系數(shù)在0.66～0.90之間，具有較高的內(nèi)部一致性信度[22]。

（三）程序

1.PBL 教學(xué)實(shí)施過程

在《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程中將學(xué)生分成6個(gè)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行PBL教學(xué)試驗(yàn)，任課教師通過設(shè)計(jì)一些基于心理學(xué)研究真實(shí)情景的數(shù)據(jù)處理與分析問題，引導(dǎo)學(xué)生通過自主探究和合作學(xué)習(xí)來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力，為將來獨(dú)立解決問題奠定基礎(chǔ)。其基本環(huán)節(jié)有：(1)確定問題：由教師提出基于真實(shí)情景的問題，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)。(2)合作學(xué)習(xí)：指定學(xué)生組成專題學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行課外自主探究與合作，要求學(xué)生在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）上查找符合要求的文獻(xiàn)資料，從這些文獻(xiàn)的主要研究?jī)?nèi)容、存在不足以及如何改進(jìn)等三個(gè)方面進(jìn)行討論分析，撰寫發(fā)言稿，并制作PPT以備課堂匯報(bào)之用。(3)教師指導(dǎo)：教師對(duì)學(xué)生在文獻(xiàn)資料的檢索與討論、發(fā)言稿的撰寫和PPT的制作等方面遇到的問題提出建議和指導(dǎo)。(4)課堂交流：由專題學(xué)習(xí)小組負(fù)責(zé)人匯報(bào)學(xué)習(xí)成果（20分鐘），組外同學(xué)提問并由小組內(nèi)除負(fù)責(zé)人之外的其他成員回答（50分鐘），教師歸納小結(jié)與反思（20分鐘）。(5)成績(jī)?cè)u(píng)定：通過小組自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)等形式對(duì)專題學(xué)習(xí)小組和課堂提問的學(xué)生進(jìn)行評(píng)定。小組自評(píng)和學(xué)生互評(píng)的項(xiàng)目為：①重點(diǎn)明確、表達(dá)清楚；②要點(diǎn)陳述正確；③小組參與程度高；④正確回答問題；⑤有自己的觀點(diǎn)與評(píng)論。教師對(duì)其他學(xué)生提問的質(zhì)量從所提問題的學(xué)術(shù)性與新穎性兩個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2.施測(cè)

在學(xué)期末進(jìn)行《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)調(diào)查，要求被試客觀真實(shí)地反映自己對(duì)該課程的學(xué)習(xí)情況；調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS for Windows V17.0進(jìn)行處理分析。

二、研究結(jié)果

（一）量表的信度分析

總量表的Cronbach α系數(shù)為0.831，表明其內(nèi)部一致性信度較高；各分量表及各維度的Cronbach α系數(shù)如表1所示，從中可知各分量表及各維度也均有較高的內(nèi)部一致性信度。

表1 《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)量表信度分析（α）

（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的性別差異

《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)各分量表與各維度的性別差異如表2所示，經(jīng)t檢驗(yàn)表明：課堂焦慮與學(xué)習(xí)信心上的性別差異顯著，且女生的課堂焦慮顯著高于男生，而男生的學(xué)習(xí)信心顯著高于女生；其余各維度的性別差異均不顯著（p〉0.05）。

表2 《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的性別差異分析（M±SD）

（三）課程的重要性認(rèn)知與學(xué)習(xí)興趣

《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程重要性認(rèn)知的不同性別分布如表3所示，結(jié)果表明有89.8%的學(xué)生認(rèn)為該課程比較重要，經(jīng)χ2檢驗(yàn)表明，其分布的性別差異不顯著（p=0.694〉0.05）；《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)興趣的不同性別分布如表4所示，結(jié)果表明有61.2%的學(xué)生認(rèn)為自己對(duì)該課程比較感興趣，經(jīng)χ2檢驗(yàn)表明，其分布的性別差異也不顯著（p=0.549〉0.05）；經(jīng)Spearman等級(jí)相關(guān)分析表明，課程重要性認(rèn)知與學(xué)習(xí)興趣之間呈顯著正相關(guān)（ρ=0.331，p=0.021〈0.05）。

表3 《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程重要性認(rèn)知的性別分布

表4 《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程學(xué)習(xí)興趣的性別分布

（四）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣的相關(guān)分析

《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣分別與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)各維度的相關(guān)分析結(jié)果表明，課程重要性認(rèn)知與課堂焦慮、有用性、探究動(dòng)機(jī)、工作投入之間的相關(guān)均顯著，學(xué)習(xí)興趣與壓力懼怕、情緒擔(dān)憂、課堂焦慮、學(xué)習(xí)信心、探究動(dòng)機(jī)、工作投入之間的相關(guān)也均顯著，其余均不顯著（p〉0.05），具體見表5。

表5 《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣分別與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)分析（η）

(五)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣的預(yù)測(cè)力

以學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)態(tài)度和投入動(dòng)機(jī)為自變量，課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣分別為因變量，采用回歸分析（強(qiáng)行進(jìn)入法）建立回歸模型，見表6，結(jié)果表明，兩個(gè)回歸模型的有效性均達(dá)到非常顯著水平（p〈0.01），且從R2值來看，兩個(gè)模型的預(yù)測(cè)力均較高。在模型1中，課程重要性認(rèn)知主要受學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)態(tài)度兩個(gè)因素的影響；在模型2中，學(xué)習(xí)興趣則主要受學(xué)習(xí)態(tài)度與投入動(dòng)機(jī)影響。

表6 學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)態(tài)度、投入動(dòng)機(jī)分別與課程重要性認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣的回歸分析

三、討論分析

（一）PBL教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)興趣的影響

本研究表明，有61.2%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程比較感興趣；通過課后與部分學(xué)生的訪談，學(xué)生們普遍認(rèn)為對(duì)《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》的基本原理與方法有了更深刻的理解，同時(shí)也增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，感受到了成功的喜悅；在合作學(xué)習(xí)過程中能感受到對(duì)知識(shí)的視野更寬闊，理解更深刻，并能從交流與討論中得到反饋和啟迪，提高了自己的批判思維能力；在課堂交流過程中能暢所欲言，激烈辯論，積極思考與發(fā)問，不僅學(xué)到了相關(guān)知識(shí)，還學(xué)會(huì)了表達(dá)自己觀點(diǎn)與質(zhì)疑他人想法的方法，從而對(duì)課程產(chǎn)生了濃厚的興趣。

（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的性別差異

本研究表明，學(xué)習(xí)焦慮的性別差異不顯著，這與張樂[24]、Lindberg[25]的研究結(jié)果一致。雖然曾有研究發(fā)現(xiàn)女生的學(xué)習(xí)焦慮顯著高于男生[26]，Hyde等人更是運(yùn)用元分析方法分析了近40年的100項(xiàng)研究成果，發(fā)現(xiàn)男生的數(shù)學(xué)績(jī)效高于女生[27]，但近年來的研究表明，男女生的學(xué)習(xí)焦慮差異并不顯著[24]，Lindberg等人運(yùn)用元分析方法分析了1990至2007的242項(xiàng)研究成果后發(fā)現(xiàn)男女生的數(shù)學(xué)績(jī)效差異也不顯著[25]。但本研究發(fā)現(xiàn)，女生在課堂焦慮方面仍顯著高于男生，其原因主要是由于女生的學(xué)習(xí)信心不足所造成。為此，教師在課堂教學(xué)中要對(duì)女生的一言一行更加尊重、愛護(hù)與寬容，給予更多的肯定、鼓勵(lì)與表揚(yáng)，營(yíng)造更為積極、和諧與寬松的心理氛圍，增強(qiáng)她們的學(xué)習(xí)信心。

（三）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與PBL教學(xué)

Tyler所提出的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”對(duì)PBL教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。Tyler認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種學(xué)生自身積極主動(dòng)投入的過程，“學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么”[20]。因此，他非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。同時(shí)，Tyler認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的，主張“教師可以通過安排環(huán)境和構(gòu)建情境向?qū)W生提供教育經(jīng)驗(yàn)，以激發(fā)所期望的那種反應(yīng)”[20]。因此，教師必須在一定的情境中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，開發(fā)他們的創(chuàng)新思維。這種理念與PBL教學(xué)非常契合，PBL教學(xué)也正是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主，通過設(shè)計(jì)真實(shí)性的問題，把學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置到有意義的問題情境之中，通過學(xué)習(xí)者的自主探究與合作來解決問題，從而達(dá)到學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識(shí)、形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力之目的[28]。

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