外語教學(xué)下跨文化交際能力的培養(yǎng)——以豐田章男在美國聽證會(huì)上的表現(xiàn)為例

孫佳宏

（上海大學(xué)外國語學(xué)院，上海 200444）

隨著全球化的趨勢不斷加劇，各種文化的交流更為頻繁，跨文化交際成為21世紀(jì)最為顯著的重要活動(dòng)之一。這就要求我們具備與之相適應(yīng)的跨文化交際能力。外語教學(xué)也從早先的語法教學(xué)、聽說教學(xué)過渡到如今倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的教學(xué)。

在我國，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的教學(xué)近年來發(fā)展迅速，主要有兩種模式：一是在培養(yǎng)語言技能的課程中輔以中西文化差異的簡單介紹；二是開設(shè)專門的跨文化交際課程。在第一種模式下，將文化差異的知識(shí)傳授給學(xué)生是一種文化因素的導(dǎo)入，但純粹的知識(shí)性灌輸無法引起學(xué)生的思考，這對(duì)培養(yǎng)跨文化交際能力的目標(biāo)來說遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。而在第二種模式下也存在著兩個(gè)問題。一是將跨文化交際作為一門學(xué)科，以講課的方式介紹抽象的理論知識(shí)，不能很好地結(jié)合實(shí)際，啟發(fā)學(xué)生思考，“講課只能傳授知識(shí)，對(duì)于跨文化交際能力的提高并不一定十分有效”[1]。二是局限于教材上的個(gè)案分析，缺乏現(xiàn)實(shí)關(guān)注。這樣導(dǎo)致學(xué)生無法發(fā)現(xiàn)自己周圍實(shí)實(shí)在在存在的問題。缺乏發(fā)現(xiàn)問題的能力，跨文化交際能力的養(yǎng)成自然也無從談起。因此，筆者認(rèn)為，不僅要培養(yǎng)學(xué)生跨文化語境下分析和解決問題的能力，也要培養(yǎng)學(xué)生在跨文化語境下發(fā)現(xiàn)問題的能力。豐田章男在美國聽證會(huì)上的表現(xiàn)便是最佳說明。2010年2月，在針對(duì)豐田汽車質(zhì)量問題而舉行的聽證會(huì)上，無論是豐田總裁豐田張男的謙卑、謹(jǐn)慎、迂回，還是美國議員的咄咄逼人、毫不留情，都使得這場聽證會(huì)成為了解文化沖突的典型教材。筆者將跨文化交際能力培養(yǎng)過程分為發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題三個(gè)階段，結(jié)合豐田張男在美國聽證會(huì)上的表現(xiàn)，具體分析如何培養(yǎng)學(xué)生在這三個(gè)階段所應(yīng)具備的能力，以期為探索有效的跨文化交際能力培養(yǎng)模式提供參考。

一、跨文化交際能力相關(guān)概念的解讀

《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000）以及《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》（2004）中都載明了要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。但如何定義跨文化交際能力，在國內(nèi)學(xué)界尚無定論；在國外與之相關(guān)的話題也是尚未開墾的“凈土”[2]240。因此筆者通過比較交際能力、跨文化能力、跨文化交際能力三個(gè)相近概念，對(duì)比國內(nèi)外學(xué)者的不同觀點(diǎn)，以厘清跨文化交際能力的概念，并以此作為進(jìn)一步探討如何培養(yǎng)跨文化交際能力的基礎(chǔ)。

（一）交際能力與跨文化交際能力

Hymes針對(duì)Chomeky的“語言能力”提出了“交際能力”的概念。他不認(rèn)為語言能力僅包括“合乎語法”的能力，并在此基礎(chǔ)上提出了由“語法性”、“可行性”、“得體性”、“現(xiàn)實(shí)性”四要素構(gòu)成的“交際能力”[3]。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的交際能力似乎已經(jīng)成為外語界的共識(shí)，但值得注意的是Hymes的“交際能力”與我們現(xiàn)行提倡的“跨文化交際能力”并非同一個(gè)概念。首先，Hymes研究的方向是本族語的兒童語言問題和普通語言學(xué)習(xí)，他提出的交際能力概念并非針對(duì)二語習(xí)得[4]。其次，交際能力會(huì)因?yàn)槭褂谜Z言的文化社團(tuán)不同而有所不同，而跨文化交際能力超越任何特定的文化社團(tuán)[5]。因此，跨文化交際能力是在交際能力已有基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展，二者不無關(guān)系但又有著根本性的區(qū)別。

（二）跨文化能力與跨文化交際能力

（三）跨文化交際能力

國內(nèi)外學(xué)者對(duì)跨文化交際能力的組成要素都有其獨(dú)到的見解，并嘗試性地構(gòu)建了跨文化交際能力框架。國外眾多學(xué)者傾向于跨文化交際能力的三分法：知識(shí)（knowledge），動(dòng)機(jī)（motivation）或態(tài)度(attitude)，技能(skill)或行動(dòng)(action)。國內(nèi)，賈玉新[8]將跨文化交際能力分為基本交際能力系統(tǒng)、情感和知識(shí)能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)和交際方略能力系統(tǒng)四個(gè)相互聯(lián)系的方面。與此相似，陳志安等[9]提出的由基本交際能力、情感能力、關(guān)系能力、獨(dú)立處事能力以及策略能力五要素組成的跨文化交際能力。這些學(xué)者對(duì)跨文化交際能力的解讀可謂全面深刻，但運(yùn)用于外語教學(xué)的實(shí)際操作中顯得有些抽象、復(fù)雜。另一些學(xué)者則從教學(xué)出發(fā)，提出了外語教學(xué)的跨文化交際能力框架。其中,“跨越”和“超越”構(gòu)成的新框架[10]以獨(dú)特的角度闡釋跨文化交際能力的培養(yǎng)要突破單純文化知識(shí)理解的局限，上升到文化意識(shí)的層面上。這些框架對(duì)在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力起到了極大的促進(jìn)作用。但由于框架的理論性較強(qiáng)，如何聯(lián)系實(shí)際運(yùn)用到教學(xué)中仍是一個(gè)值得思考的問題。

二、跨文化交際能力的培養(yǎng)

相對(duì)來說，以英語教學(xué)大綱為指導(dǎo)，由全球意識(shí)、文化調(diào)試、知識(shí)、交際實(shí)踐四部分構(gòu)成的跨文化能力框架與外語教學(xué)聯(lián)系緊密，全面、具體地闡述了跨文化交際能力的內(nèi)部要素。筆者以此為基礎(chǔ)，試從能力培養(yǎng)的三個(gè)由淺入深的階段，即跨文化語境下發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題出發(fā)，將跨文化交際能力的組成要素細(xì)化為三個(gè)階段中學(xué)生應(yīng)具備的素質(zhì)，從而使跨文化交際能力的培養(yǎng)在外語教學(xué)中變得更具操作性。同時(shí)，以豐田張男在美國接受質(zhì)詢時(shí)的表現(xiàn)為語料，探討如何利用經(jīng)典的文化沖突案例，使學(xué)生具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，最終達(dá)成跨文化交際能力的養(yǎng)成。三個(gè)階段能力培養(yǎng)見圖1。

圖1 三階段能力培養(yǎng)圖

（一）跨文化語境下發(fā)現(xiàn)問題能力的培養(yǎng)

只有當(dāng)學(xué)生意識(shí)到某種沖突的存在，并意識(shí)到?jīng)_突的產(chǎn)生是由不可歸責(zé)的文化原因造成時(shí)，學(xué)生才有可能運(yùn)用跨文化的相關(guān)知識(shí)和技巧去分析問題、解決沖突。因此，發(fā)現(xiàn)問題的能力培養(yǎng)是首要的，也是在我國教育中被忽視的一種最為重要的能力。在這個(gè)階段要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)和文化意識(shí)。

自我意識(shí)指的是對(duì)自我的審視（self-monitoring）[2]245，充分了解自己的性格、價(jià)值觀，了解自己對(duì)他文化的態(tài)度。通過剖析、反思自己的言行，以消除民族中心主義思想、偏見、成見的負(fù)面影響[11]。文化意識(shí)指的是文化傳統(tǒng)是如何影響人們言行的。要具備文化意識(shí)就要抓住“文化主題”，主要從社會(huì)價(jià)值、社會(huì)習(xí)俗、社會(huì)準(zhǔn)則以及社會(huì)體系四個(gè)方面去理解文化[2]253。文化意識(shí)涵蓋兩個(gè)層面，既包括本族文化也包括異于本族文化的他文化。自我意識(shí)和文化意識(shí)就如同Kluckhohn描述的三幅文化地圖：自我文化地圖、本族文化地圖和異文化地圖[12]。具備自我意識(shí)和文化意識(shí)的學(xué)生就能很自然地得出以下結(jié)論：1.同種文化中存在個(gè)體差異；2.文化間的差異普遍存在。

以豐田張男在美國聽證會(huì)上的表現(xiàn)為例。教師可啟發(fā)學(xué)生思考聽證會(huì)上是否有反映出文化差異的地方，雙方交流是否順利，如果不順利那么雙方交際失敗的原因是什么，為什么豐田張男的行為無法得到美國議員的認(rèn)可，卻得到了本國國民的認(rèn)可。這種啟發(fā)式的提問會(huì)激發(fā)學(xué)生的自我意識(shí)和文化意識(shí)，促使他們從文化層面考慮問題，發(fā)現(xiàn)沖突的根源就在于深層次的文化差異，而這些文化差異就反映在語言表達(dá)之中。

（二）跨文化語境下分析問題能力的培養(yǎng)

《中國造紙學(xué)報(bào)》為季刊，出版日期為3月25日、6月25日、9月25日、12月25日；刊號(hào)：ISSN 1000-6842、CN 11-2075/TS，自辦發(fā)行。

具備自我意識(shí)和文化意識(shí)，只能初步感知由文化差異引起的沖突的存在，但仍無法正確分析是什么具體的文化因素導(dǎo)致問題的產(chǎn)生，并最終解決問題。因此在具備發(fā)現(xiàn)問題的能力后，應(yīng)著眼于進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生在跨文化語境下分析問題的能力。在這一階段，學(xué)生要學(xué)會(huì)適應(yīng)，以克服陌生文化帶來的挫折、緊張、陌生、模糊的感覺，并同時(shí)具備相關(guān)的文化知識(shí)，以分析沖突產(chǎn)生的具體原因。

Lusting&Koester[13]69以及Samovar&Porter[14]從跨文化交際能力培養(yǎng)的角度出發(fā)對(duì)文化知識(shí)的分類：總體文化知識(shí)(culture-general)和特定文化知識(shí)(culture-specific)。特定的文化知識(shí)是與特定的地域、國別相聯(lián)系的，主要包括特定文化的獨(dú)特性、主流文化模式、特定的習(xí)俗等。外語教學(xué)中可以教材為載體，將異域文化的冰山一角示于學(xué)生，但受時(shí)間、空間的限制，這種文化的教學(xué)永遠(yuǎn)不可能窮盡。因此總體文化知識(shí)的教學(xué)顯得尤為重要?？傮w文化知識(shí)抽象展示跨文化交際過程中的文化行為，而不涉及其中的某一特定文化?？傮w文化知識(shí)中最重要的組成部分就是文化模式（cultural patterns）。文化模式是引導(dǎo)行為和思維的基本規(guī)則，主要有信仰(beliefs)、價(jià)值觀(values)、規(guī)范(norms)、社會(huì)行為(social practices)四部分組成[13]85。掌握了一種文化模式就可以推斷基于此種模式的外在表現(xiàn)行為；同樣的，根據(jù)部分外在表現(xiàn)行為，也可大致推斷主體屬于的文化模式，以及基于此種模式的其他行為。現(xiàn)有的比較全面成熟的文化模式有Hall高低文化語境以及Hofatede的五個(gè)文化維度：個(gè)人主義與集體主義、不確定性規(guī)避、權(quán)利距離、男性文化與女性文化以及長期與短期時(shí)間取向。這些文化模式的掌握有助于幫助學(xué)生打開分析問題的思路，開拓看問題的角度。

例如以個(gè)人主義—集體主義文化模式分析豐田張男接受美國議員質(zhì)詢的過程，就能找到癥結(jié)所在。傾向集體主義的國家在交談過程中會(huì)進(jìn)行非直接交流，關(guān)注他人感覺，更依賴于集體。豐田張男在聽證會(huì)上反復(fù)致歉，但就是不直接承認(rèn)豐田車給美國消費(fèi)者帶來了不幸。他以“我們”的身份代表豐田汽車回答議員的提問，回答謹(jǐn)慎且間接，這些行為正是集體主義價(jià)值取向在語言表達(dá)中的表現(xiàn)。而傾向于個(gè)人主義的國家說話直接、精確，更為獨(dú)立地發(fā)表觀點(diǎn)，同時(shí)他們也要求聽者直接提問或直接答復(fù)。美國議員在聽證會(huì)上直接表達(dá)了他們?yōu)樨S田汽車感到羞愧，并要求豐田張男用“是”或“不是”直接回答豐田汽車是不是出問題了。在明白個(gè)人主義文化模式下的外在行為表現(xiàn)后，美國議員的上述行為也就不令人費(fèi)解了。不同的價(jià)值觀正是隱藏在外在行為表現(xiàn)下深層次的文化因素。通過此種分析，即使學(xué)生不了解日本是集體主義傾向的國家，美國是個(gè)人主義傾向的國家，他們也可得出這兩國不同的文化模式。

文化的差異會(huì)給跨文化交際帶來影響，而這種影響通常是負(fù)面的。Chen&Starosta將這種負(fù)面的心理影響具體表述為由目的文化引起的挫折、緊張、陌生以及模糊的感覺[2]251。因此要正確、客觀分析沖突產(chǎn)生的文化成因，就要求個(gè)人調(diào)適心情，擺脫心理上的壓力，降低模糊性，以輕松的狀態(tài)看待文化差異。教師可以借助“文化休克”（culture shock）W形曲線（見圖2）來說明，跨文化交際中產(chǎn)生心理上的負(fù)面感覺是正?，F(xiàn)象，但關(guān)鍵要借助心理調(diào)試以減少處在曲線底端的心理低落期。

圖2 文化休克W形曲線

（三）跨文化語境下解決問題的能力培養(yǎng)

認(rèn)識(shí)到文化差異的存在，學(xué)生就能以跨文化的視角發(fā)現(xiàn)交際過程中的沖突，同樣具備相關(guān)的跨文化知識(shí)，學(xué)生便可分析產(chǎn)生這種沖突的具體文化因素。但要真正解決實(shí)踐中的問題，還需借助一種途徑將分析結(jié)果進(jìn)行外在表達(dá)，這就要求具備語言交際能力和非言語交際能力。

跨文化語境下的語言交際能力，正如前文訴述，有別于Chomesky和Hymes的語言交際能力，但又從中有所借鑒，具體包括語言能力和語用能力。語言能力是指對(duì)語言的語法、詞匯、語義、語音等的掌握，也相當(dāng)于外語教學(xué)中常提及的聽、說、讀、寫、譯的能力。跨文化語境下的語言能力更注重文化因素對(duì)于語法、詞匯等的影響。而語用能力則是更高層面的能力要求，指的是語言使用，包括習(xí)得語句和篇章使用的社會(huì)規(guī)則和話語使用方式。在跨文化語境下，P.Grice的會(huì)話“合作原則”不再是放之四海而皆準(zhǔn)，G.Leech的“禮貌原則”也變得因人而異。那是因?yàn)椤叭藗儫o意識(shí)地習(xí)得了本民族的交往規(guī)則……并使用這些規(guī)律來解釋別人的行為”[8]283。

在跨文化交際過程中，信息的傳遞除依靠語言外，還可通過非語言的方式。非語言交流的范圍很廣，指除去書面與口頭的其他交流方式，包括肢體語言、手勢、外貌、面部表情、個(gè)人空間等。這些非言語行為可占整個(gè)交際過程的70%以上[15]。不同國家的文化對(duì)于同一個(gè)表情或同一個(gè)動(dòng)作有著不同的解讀。例如，豐田張男在聽證會(huì)上鮮有目光交流，那是因?yàn)樵谌毡疚幕兄苯拥哪抗饨涣饕馕吨胺浮⒋拄?、挑釁，相反，在美國文化中避免目光的交流、目光游離則意味著缺乏興趣、不誠實(shí)、狡猾。因此，豐田張男不正視美國議員的行為按照日本文化傳統(tǒng)是謙卑的體現(xiàn)，卻給美國議員留下了不夠真誠的負(fù)面印象。日美兩國對(duì)于目光交流的不同理解也造成了交流過程中的誤解。

在教學(xué)過程中，教師要讓學(xué)生明白，在跨文化交際中，即使他們用正確的詞匯，講合乎語法的句子，做著他們認(rèn)為有禮貌的肢體語言，仍有可能產(chǎn)生交際困難。因?yàn)樵诓煌幕慕浑H中，沒有絕對(duì)的正確，也沒有通用的禮貌。而合理、有效的溝通方式被視為跨文化交際能力的重要組成[16]，同時(shí)也是評(píng)判交際是否成功的標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，“合理”指交際雙方使用交際環(huán)境中期許與要求使用的符號(hào)，而“有效”指交際后達(dá)到個(gè)人的預(yù)期目標(biāo)[13]65。簡而言之，成功的跨文化交際既要符合交際環(huán)境又要實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。忽視合理、有效地溝通方式必然會(huì)造成溝通困難。由此可見，豐田張男的表現(xiàn)符合日本文化的禮貌，卻忽視了跨文化交際下“合理”、“有效”的標(biāo)準(zhǔn)，最終導(dǎo)致聽證會(huì)上的交際失敗。

在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力主要分為由淺入深的三個(gè)階段，分別是發(fā)現(xiàn)問題階段、分析問題階段以及解決問題階段。在這三個(gè)階段中分別有不同的能力培養(yǎng)目標(biāo)：發(fā)現(xiàn)問題階段要求學(xué)生具有自我意識(shí)和文化意識(shí)；分析問題階段要求學(xué)生具有相關(guān)的文化知識(shí)和心理調(diào)試能力；解決問題階段要求學(xué)生具有語言交際能力和非言語交際能力。這些能力雖然被分為三個(gè)階段進(jìn)行培養(yǎng)，但并不意味著彼此獨(dú)立，而是相互交織、緊密聯(lián)系的。因此外語教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，還要注重文化因素的導(dǎo)入。教師自身必須首先具備從社會(huì)上、生活中發(fā)現(xiàn)問題、尋找“活教材”的能力，從而引導(dǎo)學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)他們周圍的問題，在學(xué)生具備發(fā)現(xiàn)問題能力的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)分析、解決問題的能力才更具有意義。教師除了充分利用課堂進(jìn)行典型案例的分析討論外，還可以鼓勵(lì)學(xué)生多與來自異文化的人交流或親自去異域體驗(yàn)文化沖突帶來的心理影響，經(jīng)歷文化適應(yīng)的過程，用跨文化的知識(shí)分析文化沖突，并通過合理有效的溝通解決問題。因此，外語教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題三種能力的全面綜合培養(yǎng)。

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