基于SCORM標準的“學習路徑”設計

【摘要】學習路徑是指學習活動的路線與序列。SCORM 2004標準是目前國際E-learning系統(tǒng)設計與開發(fā)的主流標準。如何利用該標準進行復雜學習任務的學習路徑設計，屬于教學設計自動化領域中的一種形式化層級的設計。文章探討了“學習路徑”設計的四個方面的意義，分析了SCORM 2004中關于“學習路徑”設計的三條原理，并基于實例總結(jié)了“學習路徑”設計的過程與技巧，提出了“學習路徑”運用的4條原則。

【關鍵詞】學習路徑;設計;SCORM標準;SPSS學習;基本原理;運用原則

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)08—0114—06

一 概述

在混合式協(xié)作學習(Blended Collaborative Learning，簡稱BCL)[1]的設計研究中，需要對干預制品的制作與應用進行多次迭代調(diào)整，如添減“虛擬課堂”的欄目，開發(fā)、復制、調(diào)整網(wǎng)絡課件，編制“學習路徑”等，這些工作都有賴于E-learning技術規(guī)范的支持，以克服傳統(tǒng)網(wǎng)絡課件資源的可共享性、重用性和網(wǎng)絡學習系統(tǒng)的互操作性差等弊端。

為了解決E-learning中學習對象描述、內(nèi)容包裝、數(shù)據(jù)交換等方面的具體問題，世界上有許多標準化組織致力E-learning標準的研制，推出了一系列規(guī)范。如:AICC的AGR指南，IMS Global Learning Consortium的IMS系列規(guī)范，IEEE-LTSC的IEEE 1484標準體系，ARIADNE的ARIADNE V3.0教育元數(shù)據(jù)推薦標準，CELTSC(中國教育部教育信息化技術標準委員會)的DLTS標準，CEN/ISSS的CWA系列標準，ADL Initiative的SCORM標準(Sharable Content Object Reference Model，即“可共享內(nèi)容對象參考模型”)。

這些標準，各有其產(chǎn)生背景和特定功用，影響力也不盡相同。目前，最響力較大且發(fā)展前景較好的主要是SCORM標準和IMS LD規(guī)范。其中，SCORM的最大特點是基于學習內(nèi)容對象(LCO)的共享機制，使得課程內(nèi)容要素可以跨平臺使用。同時，由于SCORM 2004中吸收了IMS的“排序”(Sequencing)機制，使其也可用于“學習路徑”的設計。而IMS LD規(guī)范的最大特點是基于多角色的學習活動設計，具有學習策略與學習過程的重組功能，尤其是在針對學習活動的描述中，將活動與活動的組織架構(gòu)分離，提高了學習資源和學習活動的可重用性，較適合于協(xié)作學習、混合學習的設計。

筆者在混合式協(xié)作學習的設計研究中所采用的網(wǎng)絡平臺是基于SCORM標準開發(fā)的，基于SCORM標準設計的“學習路徑”在教學和研究中發(fā)揮了良好作用。

二 “學習路徑”的含義及其設計的意義

學習路徑(Learning Path)是指學習活動的路線與序列。學習者在一定的學習策略指導下根據(jù)學習的目標、內(nèi)容、基礎與環(huán)境條件，對所需完成的系列學習活動(含活動中的各環(huán)節(jié))進行排序，就會形成“學習路徑”。

“學習路徑”的設計是學習設計的一項非常重要的工作。其意義主要表現(xiàn)在如下四個方面:

(1)為學習者提供明晰的學習路線，可避免迷航，減少失誤，提高學習效率。

(2)為學習過程管理和學習評價提供依據(jù)。

(3)為學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化處理和可共享內(nèi)容對象(Sharable Content Object，簡稱SCO)的包裝提供依據(jù)。

(4)為學習支持服務的實施提供依據(jù)。

在基于BCL的“教育技術原理”碩士課程[2]中，筆者采用了如下一些具有“學習路徑”提示作用的策略:“SCORM學習路徑”專題設計;課程計劃和“導學報告”中的學習進程安排;“日程計劃”和“公告通知”中的日程安排;BCL平臺欄目與頁面設置中隱含的學習路徑管理;教師和單元主持人對學習活動過程的組織安排與及時提醒等。

在該課程中，設計、應用跨單元的“SPSS綜合學習路徑”的原因是:SPSS(Statistics Package for Social Science)是教育技術專業(yè)人員(特別是研究生)必須掌握的重要科研工具。但SPSS學習的內(nèi)容較多，難度較大，一個單元的學習時間里很難達到預期效果。鑒于此，在該課程的第三、四單元中，圍繞SPSS應用能力的培養(yǎng)設計了跨單元的綜合學習路徑，以促進理論學習、技術學習與應用實踐的結(jié)合和學習進程的自我管理。通過連續(xù)四年的迭代實踐，實施效果已越來越好。

三 SCORM中關于“學習路徑”的設計原理

SCORM 2004[3]中，將“學習路徑”稱為學習的“活動路徑”(Activity Path)。SCORM 2004所包含的三個規(guī)范(CAM、RTE、SN)[4]均與學習路徑有一定關系:

1 SCORM內(nèi)容聚合模型(Content Aggregation Model，簡稱CAM):描述了用于內(nèi)容聚合的對象類型，和如何包裝這些內(nèi)容對象使其能在不同系統(tǒng)之間成功交換，如何用元數(shù)據(jù)描述這些內(nèi)容對象才能搜索和查詢，以及如何定義這些內(nèi)容對象的排序規(guī)則以完成學習歷程的設計。CAM的“排序與表達”一章中，描述了如何用XML對具體的排序策略進行編碼，以使這些排序策略可以放置到IMS清單文件中，從而定義關于學習活動的信息集。

2 SCORM的運行時間環(huán)境(Run-Time Environment，簡稱RTE):描述了關于學習管理系統(tǒng)(Learning Management System，簡稱LMS)的強制性要求:確保允許不同LMS間內(nèi)容互用的條件(如標準化的“內(nèi)容”運行過程，“內(nèi)容”與LMS間通訊的標準化方法，以及傳遞學習者與“內(nèi)容”交互信息的標準化數(shù)據(jù)模型元素)。該規(guī)范表明了“學習路徑”的實施環(huán)境要求，與“學習路徑”有間接關系。

3 SCORM的排序與導航(Sequencing and Navigation，SN):定義了用于表達學習歷程的計劃、行為的方法，使得任何遵守SCORM的LMS按一致的方式編排學習活動。還定義了遵從SCORM的LMS所必需執(zhí)行的行為和功能，以便在運行時間處理排序信息。按照“活動樹”的術語，該規(guī)范詳細描述了學習活動的分支和流程，可直接描述“學習路徑”的細節(jié)。

值得注意的是，關于“學習路徑”，SCORM CAM側(cè)重于如何建立排序規(guī)則和如何在XML中表示這些規(guī)則，而SCORM SN側(cè)重于更加詳細描述排序規(guī)則的XML綁定和排序規(guī)則的處理行為。

在SCORM 2004中，關于“學習路徑”的設計，有如下三條基本原理:

1 學習活動的結(jié)構(gòu)用活動樹表示，學習內(nèi)容的組織可以轉(zhuǎn)化為活動樹。

“CAM”中提出了圖1所示的內(nèi)容聚合概念圖。其中的內(nèi)容組織(Content Organization)，可以描述活動(Activities)的結(jié)構(gòu)。活動由一系列的項目(Item)組成，每個葉子項目通過“資源”(Resource)與可共享內(nèi)容對象(SCO)或微單元(Asset，又稱為素材)關聯(lián)。葉子活動是指沒有子活動的活動，而含有子活動的活動稱為簇(Clusters)。微單元是可運行展示的基本形式的學習資源，如文本、圖像、聲音、視頻等媒體文件?？晒蚕韮?nèi)容對象(SCO)則是由多個微單元組成的能與LMS通訊的部件，其粒度大小應根據(jù)LMS實時運行時可跟蹤的最合理且內(nèi)容最小的原則來確定。

“CAM”中還提出了內(nèi)容包(Content Package)概念圖，以便為不同系統(tǒng)或工具間交換教學內(nèi)容提供一個標準的包裝方式。內(nèi)容包裝(Content Packaging)是指對有關資源做結(jié)構(gòu)化處理，其得到的結(jié)果是內(nèi)容包。一個標準的內(nèi)容包有兩個組件:一是描述包內(nèi)資源結(jié)構(gòu)的清單文件(Manifest File)，該文件必須放在內(nèi)容包的根目錄中。它由元數(shù)據(jù)(Metadata)、組織(Organizations)、資源(Resources)、嵌套的子清單((sub)Manifest(s))組成。二是內(nèi)容(物理)文件，由實際內(nèi)容、媒體、評價和其它文件組成。

SCORM中的學習活動(Learning Activity，常簡稱“活動”)在概念上表達的是學習者在教學過程中“做”什么。活動樹(Activity Tree)用來描述學習活動的關系結(jié)構(gòu)，包括活動的層級與活動的排序信息等。活動樹有一個根活動(最起始的活動)和一個以上的子活動，子活動又可以嵌套多個層級。SCORM 2004的排序與導航(SN)表明，內(nèi)容包中組織(Organization)的結(jié)構(gòu)與活動樹中的活動結(jié)構(gòu)間存在一定的對應與可轉(zhuǎn)化關系。當學習者與活動樹所表征的內(nèi)容進行交互時，LMS通過評價排序跟蹤信息來確定活動的相關順序，并呈現(xiàn)給學習者適當?shù)膶W習活動。值得強調(diào)的是，這種樹形的表示是概念上的，它有助于一個學習管理系統(tǒng)(LMS)將學習內(nèi)容組織成層次樹的形式進行處理。此外，LMS并不要求活動樹是靜態(tài)的，只要讓排序定義模型和排序行為可以被依附，在排序過程中可以任意動態(tài)改變活動樹中的活動。

2 學習路徑的設計需通過對學習活動的排序和導航具體進行，涉及到排序的定義、規(guī)則、控制、跟蹤、過程和導航的行為與策略等內(nèi)容。

SCORM的排序與導航，是ADL組織在SCORM 2004以上版本中添加的內(nèi)容，它基于對IMS簡單排序(Simple Sequencing)規(guī)范的拓展，旨在使教師可以把教學內(nèi)容以不同的教學策略呈現(xiàn)給學生，使SCO與LMS的通信更加容易，使LMS能夠跟蹤學習者的學習進展，使學生能夠按合適的學習路徑進行個性化的學習。其中，“排序”描述了一個學習活動樹中的學習分支和流程，這些分支和流程是根據(jù)排序規(guī)則和學習者與內(nèi)容對象互動的結(jié)果制定的?！皩Ш健笔峭ㄟ^學習者與LMS互動，產(chǎn)生導航請求，觸發(fā)排序行為，以按照排序路徑實現(xiàn)學習體驗的一種過程。

具體而言，LMS提供用戶界面(SCORM不限制用戶界面的類型和樣式)，學習者通過用戶界面發(fā)出導航請求，導航請求的處理中會激活整體排序系統(tǒng)，然后在學習活動樹上對學習路徑中所需學習的項目加以選擇和編排。導航請求的處理過程與結(jié)果不外乎兩種:其一，評價當前的跟蹤狀態(tài)和活動樹的可用信息之后，LMS處理導航請求，觸發(fā)整體排序過程(Overall Sequencing Process，簡稱OSP)，或結(jié)束當前活動樹而結(jié)束。其二，通過評價，導航請求可被忽視，而讓學習者繼續(xù)進行原有學習體驗。關于排序定義模型、排序行為模型和導航模型的詳細介紹，見SCORM 2004的“SN”文件。

基于上述認識，現(xiàn)對整體排序過程作一歸納，見圖2。

圖2還表明在排序會話情境中各種排序行為是如何施行的。當學習者或SCO在LMS系統(tǒng)中發(fā)起一個導航請求時，排序與導航系統(tǒng)的“等待導航請求”模塊會被激活，從而觸發(fā)“整體排序過程(OSP)”中的一系列排序行為:如導航行為(Navigation Behavior)、終止行為(Termination Behavior)、匯總行為(Rollup Behavior)、選擇與隨機行為(Selection and Randomization Behavior)、排序行為(Sequencing Behavior)、傳送行為(Delivery Behavior)。這些行為之間以及其與狀態(tài)模型中的活動樹間有交互作用，從而引起活動項目的重組和活動路徑的改變，并通過運行時間機制引起學習內(nèi)容(資源)呈現(xiàn)形式的改變。

3 學習路徑的設計要考慮執(zhí)行環(huán)境，應針對不同情況設計不同的學習路徑以供選擇，但不宜太復雜。

按照一定排序和導航策略對內(nèi)容對象進行編排所形成的LMS服務器端的活動路徑，要在客戶端的網(wǎng)絡瀏覽器上得以有效運行，必須借助運行時間環(huán)境(Run-Time Environment，簡稱RTE)模型中的應用程序接口(Application Program Interface，簡稱API)、數(shù)據(jù)模型(Data Model)、啟動(Launch)機制，通過內(nèi)容對象與LMS間的數(shù)據(jù)跟蹤、傳遞和管理來實現(xiàn)。SCORM的運行時間環(huán)境概念模型表明，運行時間環(huán)境(RTE)是基于客戶/服務器關系的，且在服務器端(LMS)和客戶端(網(wǎng)絡瀏覽器)是共享的。運行的對象有SCO(可共享內(nèi)容對象)和Asset(微單元)兩種，但前者與LMS有雙向通信溝通，而后者只是單向播出運行。SCO由Asset和ECMAScript(歐洲計算機制造商協(xié)會制定的標準化腳本語言)組成。

SCORM 2004標準中，學習者在“登錄會話”期間，可以一個接一個地啟動和結(jié)束SCO與LMS間的會話，但不宜同時并行啟動多個對話。一個SCO運行時，API實例的變化狀態(tài)有“未初始化”、“運行中”、“結(jié)束”三種，需分別調(diào)用不同的會話函數(shù)。

為了確保所定義的關于SCO的信息集在不同的LMS環(huán)境中可被跟蹤，有必要建立通用的數(shù)據(jù)模型，如圖3所示。圖中的“數(shù)據(jù)”，可以在使用API的SCO與LMS間往返，包括關于學習者的信息、學習者與SCO間的交互信息、目標信息、完成狀況等。利用這些數(shù)據(jù)，可以跟蹤學習者的進步與狀態(tài)，幫助排序決策，報告學習者與SCO間的所有交互。

圖3中，可共享內(nèi)容對象(SCO)用來給學習者提供知識內(nèi)容，而運行時間服務(Run-Time Service，簡稱RTS)則傳送內(nèi)容和管理知識內(nèi)容。RTS也是傳送LMS內(nèi)容的一種服務，用其可啟動相應的SCO和加工經(jīng)由用戶界面的導航請求。在SCORM中，RTS管理著兩種類型的用戶界面事件:一是導航事件，二是其他輔助服務(Auxiliary Service)事件。

在支持SCORM的LMS中設計學習路徑時，除了要考慮上述技術執(zhí)行環(huán)境，還要考慮影響學習路徑變化的教學策略、學習目標、學習內(nèi)容、學習工具等因素。特別是要針對SCORM本身的局限——基于IMS簡單排序規(guī)范而建立起來的SCORM標準，是從個體而不是群體學習者模式出發(fā)的，因而難以解決多角色、多策略、混合式學習中的學習路徑設計問題。突破該限制的舉措主要有兩條:

一是充分發(fā)揮人的智慧和借助LMS的管理功能，利用經(jīng)驗和工具開展學習設計，人工提出和控制多角色的學習路徑。具體控制策略是:先設計、講解詳細的學習計劃，讓學習者理解、接受，再及時將學習計劃的內(nèi)容在LMS的“公告通知”、“日程計劃”、“QQ群”中公布，在單元主持人的督促和小組成員的相互激勵下，利用論壇和其他協(xié)作工具加以實施。同時，與面對面的協(xié)作學習混合，以彌補技術的不足。

二是更新技術，采用多角色、多路徑設計。特別是采用IMS LD規(guī)范[5]來開展以學習活動為中心的路徑設計。

四 “學習路徑”設計的過程與技巧

現(xiàn)以“SPSS學習路徑”的設計為例，介紹 “學習路徑”的設計過程中所要完成的工作，以及完成這些工作的原則與技巧。

1 需求調(diào)查、問題分析與學習目標設計。

要了解課程教學的需要和學習者的需要，了解教與學中存在的障礙、難點，明確學習目標的高低程度和大小范圍。

SPSS是教育技術學研究中必須掌握的一種分析處理工具。由于涉及到教育統(tǒng)計學、軟件安裝與操作、研究方法等三大內(nèi)容，其學習和掌握的難度較大。在有限的時間內(nèi)，只能選擇基本內(nèi)容加以學習、掌握。具體學習目標是:掌握教育統(tǒng)計分析中的基本概念、基本原理和常用公式，掌握SPSS軟件的菜單功能、變量處理、操作流程和結(jié)果解釋方法，掌握SPSS在項目研究和論文寫作中應用的技能。

2 學習內(nèi)容設計與資源開發(fā)

經(jīng)精心選擇，我們抽取了《教育技術學研究方法》(李克東)[6]的“第十三章 SPSS應用”、《教育統(tǒng)計學與SPSS》(范曉玲)[7]和“SPSS for Windows”軟件中的基本知識與技能點，編寫了“SPSS應用技能導訓報告”、“SPSS范例學習材料”(2006-2007年用的是基于SPSS13.0英文版編寫的，2008年基于SPSS17.0中文版進行了重編)，編制了SPSS課件(PPT)，擬定了異步討論思考題，還上傳了在因特網(wǎng)上檢索到的有參考價值的其他學習資源，見圖4。

其中，“SPSS范例學習材料”采用范例教學策略編制，含10個部分(“SPSS數(shù)據(jù)文件的處理”、“數(shù)據(jù)清理與基本統(tǒng)計分析”、“T檢驗”、“方差分析”、“相關分析”、“回歸分析”、“非參數(shù)檢驗”、“聚類分析”、“因子分析”、“統(tǒng)計圖形”)，很適合于學習者自學。

此外，還專門開發(fā)了“‘SPSS在教育技術研究中的應用’遠程輔助學習與測評系統(tǒng)”。該系統(tǒng)含根據(jù)“范例學習材料”和其他教材編制的10套測試題。在題目特征的設計中，我們綜合考慮了題型、測試的知識點、難度系數(shù)、平均答題時間、分值、適合的測試對象、備注等特征參數(shù)。

為了進一步優(yōu)化該系統(tǒng)的設計，在2008年課程的應用中，調(diào)查了學習者對該系統(tǒng)的看法，其部分結(jié)果見表1。

調(diào)查結(jié)果表明，該系統(tǒng)具有知識濃縮、及時反饋等優(yōu)點。

3 系列活動設計

學習活動的設計，除了要以活動理論作指導，還要綜合考慮學習特征的定位:從認識論角度看是接受性學習還是發(fā)現(xiàn)性學習，從認知加工角度看是機械性學習還是有意義的學習，從經(jīng)驗論角度看是觀察性學習還是親歷性學習，從支持角度看是個體學習還是群體學習?；谠撜J識，我們設計與組織實施了如下一些活動:

(1)學習者特征調(diào)查。為及時了解學習者的基礎、需求、條件和建議，以支持主持人設計導學報告和學習者自定學習處方，我們利用BCL平臺所增加的在線調(diào)查功能模塊，設計編制了“SPSS學習者特征調(diào)查”系統(tǒng)。學習者可以從課程功能模塊“在線調(diào)查”直接進入或從“SPSS學習路徑”進入該系統(tǒng)，完成調(diào)查任務。

(2)編寫導學報告與自定學習處方。教師在“SPSS應用技能導訓報告”中，向?qū)W習者介紹了SPSS專題學習的目的、內(nèi)容、程序、方法等，以激發(fā)學習動力。同時，學習者根據(jù)導學報告和“調(diào)查”結(jié)果，選擇在協(xié)作學習中要承擔的角色(主持人、主講人、資料收集者、報告撰寫者或數(shù)據(jù)處理者)，選擇學習內(nèi)容(選看哪些講義，選做哪些測試題)，安排學習進程(是否跳過某些環(huán)節(jié))，從而形成各自的學習處方。

(3)講座示范。課程教師和單元主持人就SPSS的應用過程與操作技巧進行示范性講解，引導學生觀摩學習和促進意義理解。

(4)范例自學。學習者按照《SPSS范例學習材料》中精選的操作實例，一步一步進行“親歷”學習，以掌握要領，培養(yǎng)操作技能。

(5)在線測試。學習者在BCL平臺的“在線測試”中完成10套測試題的練習(分必做與選做)，并通過自動評分和錯誤自動評判顯示等反饋，激發(fā)學習興趣和提高學習水平。

(6)論壇交流。在BCL平臺設置討論題，讓學生在閱讀、理解有關知識和操練有關技巧后回答問題、交流經(jīng)驗。同時，利用QQ群，讓同學們在線實時交流，以共同提高。

(7)項目研究實踐。制約SPSS學習效果的因素有很多，除難度較大、學習時間較短因素外，沒有結(jié)合實踐是很重要的原因。為此，我們基于“信息技術教育研究”單元中的問題，設立了一些調(diào)查研究項目，讓學生擬定研究方案、編制問卷、開展實地調(diào)查、利用SPSS分析處理數(shù)據(jù)，從而培養(yǎng)對SPSS的綜合運用能力，進而提高研究水平。

(8)總結(jié)報告會。在單元學習結(jié)束時，讓學生匯報自己的學習經(jīng)驗、體會與問題，并及時加以點評，使學習成果得以“共享”。

4 學習環(huán)境與支持條件的準備

SPSS的學習，需要良好的軟硬件環(huán)境和培訓輔導、組織激勵等人力支持，在平臺欄目設置、學習時間安排、項目活動組織和學習場所設置時均應加以考慮和精心準備。

5 SCORM學習路徑的設置

BCL平臺中的“學習路徑”，可直接創(chuàng)建。也可利用Reload編輯器[8]等專門工具制作“學習路徑”，再上載到網(wǎng)絡平臺運行。在“SCORM學習路徑”功能模塊中創(chuàng)建學習路徑的基本過程與結(jié)果見圖5。

五 “學習路徑”的運用原則

原則1:適用于較復雜的學習項目

這主要是考慮到復雜的學習項目中任務較重、環(huán)節(jié)較多，需要的幫助和督促也較多，對“學習路徑”的依賴程度較大。而對于一些較簡單的學習項目，只要在導學報告或教師的講解中簡要提示即可，不必在網(wǎng)路平臺上設置專門的學習路徑。否則反而制約了學生行為，與遠程自主學習和自定步驟相悖。

原則2:平臺上的“學習路徑”應符合知識體系的邏輯線索和學生的心理發(fā)展路徑

“學習路徑”應體現(xiàn)學習內(nèi)容邏輯性，避免顛三倒四，以幫助學生建立良好的知識體系。“學習路徑”還應符合學生的心理發(fā)展規(guī)律，注意由易到難、由淺入深，在學生的已有經(jīng)驗基礎上逐層推進，以提高學習效果。

原則3:學習路徑中的統(tǒng)一要求與自主選擇相結(jié)合

“學習路徑”的運用中，既要明確學習目標，也要考慮學習起點和學習條件的差異，給學習者適當?shù)倪x擇機會。為此，應提供多種可供選擇的“路徑”，如“分支”、“跳轉(zhuǎn)”、“循環(huán)”，或建立具有自適應、自調(diào)整功能的“學習路徑”。

原則4:平臺技術支持的學習路徑與人支持的管理服務策略相結(jié)合

SCORM或IMS中的“學習路徑”畢竟是技術支持的、機械的學習路線，要轉(zhuǎn)化為學習者的行動，還得與人支持的靈活的管理服務策略相配合。

六 “學習路徑”的使用效果

主要體現(xiàn)在如下幾個方面:

1 使學習目的明確?！皩W習路徑”中的模塊(module)、步調(diào)(step)所樹立的一個個路標，指引著學習的目標和方向，使學習者不再迷途。

2 使學習過程有序。既符合知識的邏輯之序，也符合學習心理的發(fā)展之序。

3 突破學習難點?！皩W習路徑”將學習的資源、方法、程序、目標、評價、監(jiān)控等有機整合在一起，有利于共同化解學習難點。

4 使支持服務科學?！皩W習路徑”體現(xiàn)了支持服務的適時、全面和有針對性。

5 提高學習績效。實踐表明，SPSS“學習路徑”的運用，確實能提高學習績效。

例如，據(jù)2008年的課程調(diào)查，19名使用者中，利用“SCORM學習路徑”支持SPSS學習的“有效性程度”的選擇結(jié)果(比例)是:認為“很大”、“較大”、“一般”、“較少”、“很少”者分別占5.26%、42.11%、47.37%、5.26%、0。這說明了兩點:一是對“學習路徑”模塊的運用效果給予了積極肯定;二是這種“運用效果”終究有限，不宜盲目夸大，因為通過其他支持途徑也可以實現(xiàn)學習目標。

參考文獻

[1] 彭紹東.從面對面的協(xié)作學習、計算機支持的協(xié)作學習到混合式協(xié)作學習[J].電化教育研究，2010，(8).

[2] 彭紹東主講.“教育技術原理”碩士課程(2006-2010) [DB/OL].

[3] 注:1997年，美國國防部和白宮科技政策局為解決軍隊E-learning培訓中學習資源的可重用性和跨平臺共享問題，啟動了高級分布式學習(ADL)項目，并建立相應的聯(lián)合實驗室和工作組.1999年首次提出了建立E-learning系統(tǒng)的SCORM“6性”高級要求(目標).在集成IMS、IEEE-LTSC、AICC等有關規(guī)范(標準)的基礎上，ADL于2000年1月推出了SCORM 1.0版標準.經(jīng)不斷改進，于2001年1月、2001年10月、2004年1月30日、2004年7月22日、2006年9月28日、2009年8月14日相繼推出SCORM標準的1.1版、1.2版、1.3.0版、1.3.1版、1.3.2版、2004 4th Edition 1.1版.其中后四個版本的基本架構(gòu)相同，統(tǒng)稱SCORM 2004標準.值得指出的是，2000年1月推出的是“可共享課件對象參考模型”(Sharable Courseware Object Reference Model)，2001年1月才改稱“可共享內(nèi)容對象參考模型”(Sharable Content Object Reference Model)，表達了SCORM的最小單位從課件細化為學習內(nèi)容的轉(zhuǎn)變.在SCORM 2004的第4版中，更新了版本文檔、檢測要求與自測組件、運行時樣例和配套的Reload編輯器。同時，”高級要求”簡化為4”性”(可訪問性、互操作性、耐久性、重用性).

[4] Advanced Distributed Learning. SCORM 2004 4th Edition Version 1.1 Documentation [DB/OL].

[5] IMS (2003).IMS LD Specification[DB/OL].

[6] 李克東.教育技術學研究方法[M].北京:北京師范大學出版社，2003:323-376.

[7] 范曉玲.教育統(tǒng)計與SPSS[M].長沙:湖南師范大學出版社，2005:23-276.

[8] Advanced Distributed Learning. ADL SCORM 2004 4th Edition RELOAD Editor Version 1.1[DB/OL].