發(fā)揮追問功能 拓展課堂空間

一、問題

課例1:

師:作者認為，“世界不能選擇”、“春天不能抑制”，由此進一步思考什么問題?

生:生和死的問題。

師:文章借鳥兒來闡述這一問題，鳥兒是怎樣對待生死的?

生:它們“不能停止它們的歌唱”，“它們?nèi)硇牡赝度肓?，盡管同伴昨天遭遇了毀滅。它們不能靜默，不能追隨死亡。死去的，就讓它們死去?！?/p>

師:你們能接受這種對待死亡的態(tài)度嗎?

生多人:不能。

師:但是作者為什么以“死去的，就讓它們死去”的態(tài)度來對待冬天，接受春天?

生:因為“世界不能選擇”，“春天不能抑制”。

師:可見本文的大致思路是，前半部分描寫鳥啼，后半部分借鳥啼引出思考，并以“世界不能選擇”、“春天不能抑制”為起點，進一步思考生和死的問題。

——《鳥啼》的教學

應該說，這個教學片段通過幾個問題的引導，文本的思路結構就已經(jīng)梳理清楚了。但教學一篇課文，目的不能僅僅在此。我們的目光不能只停留在文本本身，還應該把學生的思維情感觸覺引到文本之外去，用文之“本”觸發(fā)情感意識之“流”，進而進行情感的熏陶、思維品質(zhì)的訓練即“跳”出文本“引力”，拓展課堂空間。此教學片段，是完全有這個契機的。契機就在學生對教師“你們能接受這種對待死亡的態(tài)度嗎”這一問的回答上——有不少學生回答“不能”。如果此時教師能順勢追問 “為什么不能，你有什么新看法”，讓學生談談他們對死亡的認識和“向死而生”的理解，不是一下子打通了文本與生活、作者與讀者、生與生對話的關口嗎?遺憾的是，在這個門檻前，學生的思維又讓教師給折回去了。

二、思考

新課程的核心理念是“全面提高學生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能”，“注重語文應用、審美與探究能力的培養(yǎng)”。我們認為，阻滯學生語文素養(yǎng)的全面提高，限制“語文課程的育人功能”，延誤“語文應用、審美與探究能力的培養(yǎng)”的根源在課堂，在課堂的重工具性輕人文性，在課堂空間的不夠開放與深入。課堂空間有兩個維度——文本空間和學生思維情感的空間。從拓展文本空間和學生思維情感空間入手，并且使兩者達到和諧一致，課堂空間則自然得以延展。因此，貫徹新課程理念的著力點在于建構空間廣闊的新型課堂。

教師為主導，學生為主體，是建構科學健康的課堂結構的最核心的一環(huán)，也是實現(xiàn)以“對話”形式組織課堂的根本保證。教師的主導作用主要體現(xiàn)在對課堂的整體構想、方向把握、恰當引導、關鍵處點撥和目標達成等方面;課堂主導最常見也是最有效果的手段是提問。我們認為，主導課堂對話要注意一橫一縱兩個向度。橫向方面，組織對話各方(如教師與學生、學生與學生、學生與文本、學生與讀者編者等等)關系網(wǎng)絡，建立對話各方的聯(lián)系點;縱向方面，引導學生向文本的“青草更青處漫溯”，向情感思維的更幽微更深刻處前進，從而使課堂迸發(fā)出最絢爛的火花。

要使我們的課堂達到應有的廣度和深度，只靠單一的平面式的提問是難以實現(xiàn)的。黃孟軻老師說:“課堂的提問不能是一次一問，而應該是組合提問。”于漪老師強調(diào):“提問要有一定的坡度。”怎樣組合?怎樣體現(xiàn)出坡度?我們認為，在課堂上就具體情境進行適當追問，應該是一個重要手段。

課堂追問可以是預設的，也可以是生成的。預設追問比較明顯地體現(xiàn)出教師課堂主導的地位，生成的追問雖然一定程度上得依靠教師的課堂駕馭能力和課堂機智，但萬變不離其宗——文本的重點難點以及以文本為平臺而可能實現(xiàn)的學生情智的培養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提升。從這個角度來說，歸根到底還是帶有極強的預設性，只是這種預設在課堂的實現(xiàn)過程中是自然天成的，需要教師站在更高的視點把握文本，再審時度勢相機提出。以此再來審察“課例1”，從預設的角度來說，少了一個追問環(huán)節(jié)，即文章的關鍵處——向死而生的人文與情感內(nèi)涵——何以得到充分深入的思考與表達?從生成的角度看，教師沒能審時度勢，相機追問，以致失去了拓展課堂空間的契機。

三、探究

就課堂追問的運用及其意義，我們分別執(zhí)教《我與地壇》《鳥啼》《流浪人，你若是到斯巴……》來進行探討。

課例2:

師:“我”為什么走進地壇?

生:因為地壇離“我”家很近。

師:那為什么“十五年來我再也沒有長久地離開過地壇”?難道僅僅是因為地壇離“我”家很近嗎?

生多人:不是。

師:很多同學說不是，那現(xiàn)在請大家自讀課文，找出“我”走進地壇，“再也沒有長久地離開過地壇”的真正原因。(生自讀課文)

生:“它為一個失魂落魄的人把一切都準備好了”。

師:“我”怎么個失魂落魄了?

生:雙腿殘廢，找不到工作，找不到出路，可以說是被整個社會拋棄了。

師:地壇把一切都準備好，這個“一切”指的是什么?

生:地壇為“我”提供了一個思考的空間。

師:地壇這個“空間”為什么可以讓“我”思考呢?

生:因為園子里有些特別的景色。

師:那么我們一起來看看這些景色。

……

——《我與地壇》的教學

教師在這個片段里有三個追問——十五年來我再也沒有長久地離開過地壇“難道僅僅是因為地壇離我家很近”，“我”怎么個失魂落魄，地壇這個空間為什么可以讓“我”思考。三個追問構成兩個層級:

第一個為第一層級。開始的“我為什么走進地壇”是切入課文的一問，看起來是淺顯易懂的，學生也做了“淺顯易懂”的理解和回答，可見學生還只是停留在表面文字上。教師根據(jù)學生這一回答所呈現(xiàn)出的認識起點，進行追問。這一追問，說明教師對這一回答并不滿意，促使學生進一步去讀去思考，讓學生“沉”到文本里去。

第二、三個是并列的，為第二層級。第二個指向“我”，第三個指向“地壇”，抓住文本第一部分的兩極;同時，這兩問進一步引導學生深入文本，品讀文句;尤其是第三問一出，把學生完全帶到了對文本重點難點的攻關上。這兩個問題就課堂呈現(xiàn)來說，似乎是生成的，但就教師的總體構想來說，又是預設的，因為教師必須引導學生抓住兩極，深刻體會文中的景物描寫，只是根據(jù)課堂實際的必要與否和拋出的時機罷了。

綜合看以上幾個追問，在引導學生由淺入深進入文本情境時，顯得自然圓合，學生的閱讀思維順理成章地深化，而且從教學內(nèi)容與任務的角度看，也自然地指向了目標。

課例3:

師:大家已經(jīng)看過了這篇小說，誰來概括一下這篇小說的故事情節(jié)?

生:小說寫“我”在戰(zhàn)場上受傷，被抬到一個臨時戰(zhàn)地醫(yī)院，后來，“我”證實了這地方就是“我”的母校。

師:很簡潔呀!還有沒有可以補充的?(生茫然)再仔細想想，還寫了什么?

生:還寫了“我”被抬進手術室的過程中看到一些東西，比如畫像、風景畫，以及“我”的心理——“我”一直想確認這地方是不是“我”的母校。后來，“我”看到自己在黑板上寫的銘文，最終才確定自己又回到了母校。

師:你剛才概括情節(jié)的時候怎么沒有把這些概括進去呢?

生:(笑)我以為這不屬于情節(jié)。

師:那你以為情節(jié)是什么樣的?

生:應該是人的活動、經(jīng)歷，動作性比較強吧。比如說前一課《一個人的遭遇》我覺得就很明顯，幾十年的生活遭遇，情節(jié)故事性很強;這篇小說的主人公幾乎沒有什么活動，只是寫所看所想，很多都是環(huán)境描寫。

師:你的想法可能是我們很多同學的想法。(多數(shù)學生點頭)其實這也是現(xiàn)代小說發(fā)展的一個新的特點……

——《流浪人，你若到斯

巴……》的教學

這個片段是教師事先沒有預想到的。由于學生概括情節(jié)不夠準確具體，才有了第一處補充的追問及之后的第二個、第三個追問。這些追問看起來是隨機生成，課堂隨著學生走，漫無目的，“無法”可循，實際上又在教師的統(tǒng)一構想之內(nèi)，屬于“無法即大法”?！按蠓ā本褪且詫W生為主體，關注學生當下的思維狀況和認知水平，讓學生的思維盡可能地處于運動之中;就是教師對教學內(nèi)容與目標有一個總體把握，并在實現(xiàn)這些目標的時候盡可能地“貼”著課堂走。

這篇小說在寫法上“截片段”、重心理與獨白，以傳統(tǒng)眼光來看情節(jié)性不強，但實際上人物內(nèi)心波濤洶涌，可以與前篇《一個人的遭遇》形成鮮明對比。這既是現(xiàn)代小說的一個重要走向，也是作家伯爾創(chuàng)作的一個重要特點。教師根據(jù)課堂情境，通過幾個追問，很自然地完成了這一教學目標，并實現(xiàn)了讀者與編者、讀者與作者的對話。

課例4:

師:分析了“我”的心理過程，懸念最終揭開——這就是“我”的母校!誰來說說，通過“我”的觀察與心理展示，你現(xiàn)在是以什么樣的感情來看待小說中的“我”的?

生:同情。一個十六七歲的青春少年，失去了雙臂，他的一生就此斷送了。

師:這就是罪惡的戰(zhàn)爭給人帶來的不幸。

生:除了同情還覺得他很可悲。本來是一個學生，為什么要去戰(zhàn)場呢?結果稀里糊涂地負傷，負傷之后還得不到應有的尊重。

生:我覺得他是可悲的，可悲之處在于理想與現(xiàn)實的矛盾，而且現(xiàn)實對他來說簡直是諷刺。作為一個學生，他喜歡繪畫，但結果是失去了雙臂;作為一個士兵，他本來想名垂青史，但發(fā)現(xiàn)所謂的紀念碑是到處都有的，根本沒有價值;他本來想在校史上留下光榮，最后不但是如此狼狽地回來，而且并沒有受到英雄般的待遇，反而遭受冷遇。

師:造成這種矛盾的原因是什么呢?

生:應該是法西斯軍國主義教育的毒害和“我”的無知。

師:我們試想一想，假設是我們處在這個人的位置，我們一定會比他高明嗎?一定會“有知”嗎?(生搖頭)為什么?

生:這是由當時的歷史現(xiàn)實、社會環(huán)境決定的。

師:也就是說，在社會中，在生命過程中，由于各種原因，我們接觸的、了解到的總是有限的，這種有限往往會給我們帶來困惑，使我們作出錯誤的決定，從而造成誤會、摩擦甚至釀成悲劇。從這個角度來說，這篇以戰(zhàn)爭為題材的小說，反映的不僅僅是戰(zhàn)爭問題了，而是人類自身存在的尷尬與困惑。

師:大家有沒有這樣的經(jīng)歷?

生:……

——《流浪人，你若到斯

巴……》的教學

追問往往是在已有的鋪墊上面展開的，惟其如此，才能取得最佳效果。本課例先以學生談對主人公的情感態(tài)度作鋪墊，在此基礎上追問“我們一定會比他高明嗎”，一墊一問，實現(xiàn)思維的深入和情感的升華。這一追問的好處在于，它使學生的思維突破了文本，擺脫了編者意圖(作為反映戰(zhàn)爭的小說)的局限，為學生打開了又一扇窗，嘗試從不同的角度來解讀文本，真正是“柳暗花明又一村”?！按蠹矣袥]有這樣的經(jīng)歷”這一追問又以教師對人生困惑的闡述為基礎，在學生對這個問題有了比較明朗清晰的認識后拋出，一下打開了學生的話匣子，從而實現(xiàn)文本與自我的對接，用文本反觀現(xiàn)實人生。

四、小結

(一)追問是建立在課堂對話基礎上的，最終又促進了課堂對話;是“教師為主導，學生為主體”這一理念的充分體現(xiàn)。

(二)追問是建立在一定認知水平上的，是坡度問題中的一環(huán);追問不是孤立的，它與原問、再追問一起構成問題鏈，形成課堂張力，有利于打開學生思維情感空間和文本的情境空間，從而實現(xiàn)課堂空間的拓展。

(三)追問要“貼”著課堂進行，是順“勢”而為的，有效的追問使課堂起承轉合非常自然，同時也暗合了學生思維運動的一般規(guī)律，不僅使課堂的藝術性得到加強，也更能提高課堂效率。

(四)追問既是預設的，又是生成的。說是預設，是因為教師對文本的處理成竹在胸，對課堂的走向有一個總體的把握;說是生成，是因為追問是順“勢”而為，需要根據(jù)課堂實際選擇追問的方式和時機。

(作者單位:寧波市慈湖中學)