近三十年來我國職業(yè)教育制度研究的回顧與思考

□劉 曉

所謂“教育制度”，是指一個(gè)國家各種教育機(jī)構(gòu)和教育規(guī)范系統(tǒng)的總和。[1]①在職業(yè)教育領(lǐng)域，以職業(yè)教育制度作為研究對象由來已久，筆者以關(guān)鍵詞在《中國國家書目》、CNKI中國期刊網(wǎng)，對“標(biāo)題”“全文”“關(guān)鍵詞”等選項(xiàng)分別進(jìn)行組合，查詢“職業(yè)教育制度”及與職業(yè)教育制度相關(guān)的論文和專著，發(fā)現(xiàn)我國1980年至2010年對此展開研究的論文共有1198篇，專著2部（而涉及到職業(yè)教育制度的著作有26部），其中不乏精辟的見解。通過對已有成果的進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析，筆者以為:從1980年到2010年的30年里，我國職業(yè)教育制度研究走過了一個(gè)從研究起步到初步發(fā)展再到縱深發(fā)展的歷程，本文擬對此研究情況作簡要綜述。

一、近三十年來我國職業(yè)教育制度研究的歷程回顧

（一）職業(yè)教育制度研究的起步階段：1980-1989年

1978年召開的十一屆三中全會，黨和國家作出了把工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到社會主義現(xiàn)代化建設(shè)上來的戰(zhàn)略決策，“文革”十年造成的我國教育結(jié)構(gòu)發(fā)展不合理的狀況得以解決。1985年5月17日，中共中央頒布了《關(guān)于教育體制改革的決定》，提出了“調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”的重要舉措。隨后，中共中央《關(guān)于制定“七五”計(jì)劃的建議》中明確指出：“職業(yè)技術(shù)教育已經(jīng)成為現(xiàn)代教育制度的一個(gè)重要組成部分”，“七五”期間要 “按照‘先培訓(xùn)，后就業(yè)’的原則改革勞動(dòng)就業(yè)制度，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”。上述文件的出臺，促進(jìn)了我國職業(yè)教育的長足發(fā)展，同時(shí)為這一時(shí)期職業(yè)教育的研究者和實(shí)踐者探索職業(yè)教育制度提供了實(shí)踐基礎(chǔ)和研究起點(diǎn)。在這樣一種背景下，1986年劉鑒農(nóng)先生發(fā)表《改革勞動(dòng)就業(yè)制度的一些建議》（載《教育與職業(yè)》）一文，從改革招工制度，改革中專、技校畢業(yè)生分配制度，改革用人制度，改革工資待遇，改革農(nóng)、職業(yè)中學(xué)畢業(yè)生的出路安排等方面對我國職業(yè)教育制度提出了建議，成為改革開放后職業(yè)教育制度研究的先聲。而后，隨著整個(gè)社會對教育體制、勞動(dòng)就業(yè)制度改革的關(guān)注，學(xué)者們對職業(yè)教育制度的研究也開始起步。

表1 1980-1989年期間我國關(guān)于職業(yè)教育制度研究的文章統(tǒng)計(jì)

（數(shù)據(jù)來源：中國期刊網(wǎng).www.cnki.edu.cn）

通過對這一時(shí)期研究成果的分析和梳理，可以發(fā)現(xiàn)，這十年間我國職業(yè)教育制度的研究表現(xiàn)出如下幾個(gè)特點(diǎn)：首先，這一時(shí)期關(guān)于職業(yè)教育制度的研究論文共有11篇，多數(shù)圍繞當(dāng)時(shí)國家勞動(dòng)制度改革、人事制度改革等方面，盡管對當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育制度提出了諸多具有建設(shè)性的改革意見，但是這些成果在研究的廣度、深度以及研究方法上，都還存在諸多明顯的局限與不足。其次，隨著改革開放的進(jìn)程，這一時(shí)期我國職業(yè)教育工作者產(chǎn)生了明顯的借鑒意識，希望通過對國外職業(yè)教育的制度研究來完善我國本土職業(yè)教育的制度建設(shè)。論文研究方面，代表性的成果有《聯(lián)邦德國職業(yè)技術(shù)教育的考試制度——聯(lián)邦德國考察隨記之五》（1987）、《借鑒西德經(jīng)驗(yàn)改革我國學(xué)徒培訓(xùn)制度》（1988）、《論“雙元制”職業(yè)教育制度》（1989）、《荷蘭的農(nóng)業(yè)教育制度》（1989）等多個(gè)國家的職業(yè)教育制度研究。著作方面有中國臺灣學(xué)者詹棟梁所著《瑞士教育制度》（1983）和王家通所著的《日本教育制度——特征與趨勢》（1984），分別以國別研究的方式論述了這兩個(gè)國家的職業(yè)教育制度。而在大陸，李恩國所著的 《歐洲各國教育制度》（1986）以及劉富釗編譯的《國外現(xiàn)代繼續(xù)教育制度與實(shí)施》（1989），也都談及各國職業(yè)教育制度。分析其內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，雖然此階段對國外經(jīng)驗(yàn)介紹和比較研究比較青睞，但還相對膚淺，比較研究的借鑒意義也很有限，基本上處于“旅行者學(xué)說”和“拿來主義”階段。[2]總之，這一時(shí)期我國職業(yè)教育制度的研究還尚處起步階段。

（二）職業(yè)教育制度研究的初步發(fā)展階段：1990-1999年

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，隨著我國政府決策日益民主化、科學(xué)化，我國制定了一系列關(guān)于國家各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略計(jì)劃和政策措施，教育領(lǐng)域也不例外。從1996年頒布實(shí)施的《國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展“九五”計(jì)劃和2000年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》到《全國教育事業(yè)“九五”計(jì)劃和2010年發(fā)展規(guī)劃》，再到1998年底教育部頒布的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》都對職業(yè)教育的發(fā)展構(gòu)建了藍(lán)圖，使得我國職業(yè)教育發(fā)展面臨全新的態(tài)勢，我國職業(yè)教育制度的研究步入了新的發(fā)展階段。

表2 1990-1999年期間我國關(guān)于職業(yè)教育制度研究的文章統(tǒng)計(jì)

（數(shù)據(jù)來源：中國期刊網(wǎng).www.cnki.edu.cn）

通過表2我們可以發(fā)現(xiàn)這一時(shí)期關(guān)于職業(yè)教育制度研究學(xué)術(shù)成果數(shù)量逐年增多，且發(fā)展比較均衡，并呈現(xiàn)出如下幾個(gè)特點(diǎn)：首先，研究熱點(diǎn)呈擴(kuò)散趨勢，且研究視野發(fā)生轉(zhuǎn)變，初步體現(xiàn)制度研究的應(yīng)用性特點(diǎn)。第二，在職業(yè)教育制度內(nèi)容研究領(lǐng)域，職業(yè)資格證書制度、職業(yè)教育的招生及分配制度成為研究熱點(diǎn)，分別占到16%、21%的比例。第三，對職業(yè)教育制度的專題研究關(guān)注度不斷增強(qiáng)。比較有代表性的專題研究有國家職教中心研究所孟廣平主持的全國教育科學(xué)規(guī)劃“八五”國家級課題“借鑒德國‘雙元制’經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)中國職業(yè)技術(shù)教育改革的研究與實(shí)驗(yàn)”，農(nóng)業(yè)部教育司孫翔主持的全國教育科學(xué)規(guī)劃“八五”重點(diǎn)課題“農(nóng)業(yè)中專招生與分配制度的改革”，國家教委職業(yè)技術(shù)教育中心研究所劉來泉同志主持的全國教育科學(xué)規(guī)劃“九五”國家級課題“經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育多元辦學(xué)體制問題研究”等，對職業(yè)教育制度的相關(guān)專題進(jìn)行了較為深入的研究?？傊?，與前一階段相比，這一階段職業(yè)教育制度的研究已經(jīng)逐漸走向規(guī)范，為社會轉(zhuǎn)型時(shí)期我國職業(yè)教育制度的改革提供了良好的理論成果。

（三）職業(yè)教育制度研究的縱深階段：2000年至今

進(jìn)入21世紀(jì)，我國社會經(jīng)濟(jì)進(jìn)入快速發(fā)展期，科技發(fā)展日新月異，職業(yè)教育在促進(jìn)國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的推動(dòng)作用日益明顯，黨和國家對職業(yè)教育的重視力度不斷加大。2002年、2004年和2005年三次召開全國職業(yè)教育工作會議，相繼出臺《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（2002）和《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（2005），把發(fā)展職業(yè)教育作為當(dāng)前國家的重要工作。此外，隨著政策民主化的進(jìn)程，政府也加強(qiáng)了教育制度決策前的意見征詢。兩次面向全國各界征求意見的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，更是引發(fā)了越來越多的學(xué)者和相關(guān)人員參與到職業(yè)教育制度的討論中來，使得我國職業(yè)教育制度研究步入了一個(gè)迅猛發(fā)展時(shí)期。相對于前兩個(gè)階段而言，這一階段可以看成是一個(gè)縱深發(fā)展階段，其研究具有如下特點(diǎn):

表3 2000-2009年期間我國關(guān)于職業(yè)教育制度研究的文章統(tǒng)計(jì)

（數(shù)據(jù)來源：中國期刊網(wǎng).www.cnki.edu.cn）

第一，研究成果數(shù)量豐富，且增長速度迅猛。職業(yè)教育制度論文共計(jì)發(fā)表論文605篇（如表3），占整個(gè)30年所發(fā)表論文總量的一半以上。論文年度增長數(shù)量也相當(dāng)大，2000年才19篇，到2008年年發(fā)文量已經(jīng)過百。值得一提的是，這一階段還出版了兩部對我國職業(yè)教育制度研究具有重要意義的專著:一部是鄧耀彩所著的《高等職業(yè)教育制度比較與改革》（2003年，廣東科技出版社出版），另一部是孫玫璐所著的《職業(yè)教育制度分析》（2008年，企業(yè)管理出版社出版）。兩部專著立足于不同的角度，對職業(yè)教育制度進(jìn)行了較為深入的分析和討論。第二，制度研究的方法、手段與視角逐漸成熟。方法上除了沿襲前兩個(gè)階段慣用的文獻(xiàn)法和比較法外，一些研究開始嘗試跨學(xué)科或多學(xué)科方法的綜合運(yùn)用。第三，教育制度基本理論研究迅速升溫。一方面，作為我國學(xué)術(shù)研究主力軍的博士隊(duì)伍，也開始將研究選題定格在職業(yè)教育制度上來，比較有代表性的有《技術(shù)革命與職業(yè)教育制度的演變》（馬早明，2003）、《中國近代職業(yè)教育法制》（王為東，2007）、《職業(yè)教育制度分析》（孫玫璐，2008），《“大職教觀”視野中的職業(yè)教育制度變革研究》（董仁忠，2008），《高等職業(yè)教育制度創(chuàng)新——高技能人才的視角》（常小勇，2009）等博士論文。另一方面，職業(yè)教育制度的專題研究日漸豐富，各級各類教育規(guī)劃課題不乏職業(yè)教育制度的研究命題出現(xiàn)，豐富了職業(yè)教育制度的理論研究成果。

表4 2000年-2009年關(guān)于職業(yè)教育制度的全國教科規(guī)劃立項(xiàng)課題概覽

二、職業(yè)教育制度研究的主流觀點(diǎn)梳理

（一）關(guān)于職業(yè)教育制度的內(nèi)涵

學(xué)者對這一領(lǐng)域關(guān)注的第一個(gè)問題，便是職業(yè)教育制度的內(nèi)涵，即回答“什么是職業(yè)教育制度”典型的觀點(diǎn)有：1.“體系說”，即認(rèn)為職業(yè)教育制度是一組從宏觀到微觀的制度和規(guī)范體系。代表觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)教育制度是“人們自覺制定的并要求社會成員共同遵守的職業(yè)教育活動(dòng)的規(guī)范體系，是調(diào)整各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與各種職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)和社會其他相關(guān)機(jī)構(gòu)之間以及各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部各種關(guān)系的中介，是確保技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證，是制約職業(yè)教育發(fā)展的極為重要因素。”[3]“職業(yè)教育制度包含著使職業(yè)教育秩序得以維持和發(fā)展的制度總和，是從宏觀到微觀的制度體系。”[4]2.“狀態(tài)說”，即關(guān)于職業(yè)教育的一種穩(wěn)定的行為方式和結(jié)構(gòu)狀態(tài)。代表觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)教育制度“是指關(guān)于職業(yè)教育的一種穩(wěn)定的行為方式和結(jié)構(gòu)狀態(tài)，這種穩(wěn)定的行為方式和結(jié)構(gòu)狀態(tài)是建立于有關(guān)職業(yè)教育的共識和規(guī)范之上的，并由一定的強(qiáng)制性或權(quán)威性的規(guī)則加以調(diào)整和約束?！盵5]3.“規(guī)則說”，即職業(yè)教育的規(guī)定性及其運(yùn)行規(guī)則或法律法規(guī)。代表觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)教育制度是指根據(jù)就業(yè)市場和教育規(guī)律借以增進(jìn)人們從事未來或現(xiàn)在職業(yè)所需知識技能而形成的激勵(lì)和約束人的方針、法律、政策的泛稱，也就是職業(yè)教育的規(guī)定性及其運(yùn)行規(guī)則。[6]也有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育制度“是在一定的社會經(jīng)濟(jì)條件下，為保證職業(yè)教育實(shí)施主體（包括個(gè)人和組織）的有效運(yùn)行而制定的各種法則、規(guī)章、程序的統(tǒng)稱。它是協(xié)調(diào)、約束和規(guī)范上述與職業(yè)教育活動(dòng)有關(guān)的各行為主體之間關(guān)系的一系列規(guī)則的總和?！盵7]4.“選擇說”，認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育制度是指“職業(yè)教育活動(dòng)中各種權(quán)利的某種安排及相應(yīng)的作用機(jī)制的選擇”[8]

（二）關(guān)于職業(yè)教育制度的構(gòu)成

職業(yè)教育制度作為一個(gè)系統(tǒng)，不僅包含相關(guān)的法律、法規(guī)和政策，更是一個(gè)涵蓋多種構(gòu)成要素的復(fù)雜整體。學(xué)者對職業(yè)教育制度的進(jìn)一步研究，便是圍繞如何梳理其內(nèi)在要素，明晰“職業(yè)教育制度應(yīng)當(dāng)包含哪些內(nèi)容”？對此，從不同的角度出發(fā)，學(xué)者對其有著不同的認(rèn)識。有學(xué)者從不同的邏輯角度對職業(yè)教育制度的構(gòu)成進(jìn)行了劃分，主要包括：第一，從地位看，借鑒制度哲學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，可以把職業(yè)教育制度分為職業(yè)教育基本制度和職業(yè)教育從屬制度；第二，從構(gòu)成要素看，借鑒新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，可以認(rèn)為職業(yè)教育制度是由非正式的規(guī)范體系、正式的規(guī)范體系和實(shí)施機(jī)制三部分構(gòu)成；第三，從起源看，借鑒制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，還可以把職業(yè)教育制度分為內(nèi)在職業(yè)教育制度和外在職業(yè)教育制度；第四，從實(shí)踐領(lǐng)域來看，在宏觀層面上，人們通常把職業(yè)教育制度劃分為職業(yè)教育管理體制、職業(yè)教育辦學(xué)體制、職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入體制、中高職銜接制度、職業(yè)教育和其他教育類型溝通制度、職業(yè)學(xué)校管理體制、職業(yè)學(xué)校教育制度、行業(yè)企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)制度、職業(yè)教育制度法規(guī)、職業(yè)教育督導(dǎo)和評估制度、職業(yè)教育教師教育制度及職業(yè)資格證書制度等。在中觀和微觀層面上，可以把職業(yè)教育制度劃分為產(chǎn)學(xué)合作制度、職業(yè)資格證書教育制度、課程教學(xué)制度、學(xué)生管理制度、教材編寫制度、職業(yè)學(xué)校繼續(xù)教育制度、培訓(xùn)師制度、職業(yè)學(xué)校教師聘任制度、“雙師型”教師制度、實(shí)習(xí)制度、學(xué)生管理制度、學(xué)生或?qū)W員考試考核制度及教師考核制度等。[9]有學(xué)者對建國六十年來我國職業(yè)教育制度與政策的文本進(jìn)行了解析，認(rèn)為職業(yè)教育制度主要包括行政管理體制、辦學(xué)體制、人才培養(yǎng)模式、院校建設(shè)、師資培養(yǎng)等方面。[10]也有學(xué)者立足當(dāng)前我國職業(yè)教育發(fā)展的問題，提出制度創(chuàng)新的建議，主要包括：1.建立政府、行業(yè)、教育部門統(tǒng)籌協(xié)調(diào)制度；2.建立政府、企業(yè)、受教育者教育成本分擔(dān)制度；3.完善職業(yè)資格制度和勞動(dòng)準(zhǔn)入制度；4.探索不同專業(yè)學(xué)校與企業(yè)合作培訓(xùn)制度；5.探索終身學(xué)習(xí)體系中的職業(yè)教育、培訓(xùn)和繼續(xù)教育制度。[11]有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)教育制度可分為三個(gè)層次：第一，職業(yè)教育的本體制度，主要是指一個(gè)國家憲法中確立的有關(guān)職業(yè)教育活動(dòng)的基本規(guī)則，它使國家與個(gè)人的教育行為和規(guī)范具有合法性，其約束力具有普遍性，是一種硬約束，也是制度規(guī)則的規(guī)則。第二，職業(yè)教育的具體制度安排，指針對職業(yè)教育的、約束特定行為模式和關(guān)系的一套行為規(guī)則。第三，職業(yè)教育活動(dòng)的倫理道德規(guī)范，是構(gòu)成職業(yè)教育制度約束的一個(gè)重要方面，來源于人們對現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育的理解。[12]有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育制度包括兩個(gè)方面的要素，一是權(quán)利結(jié)構(gòu)，二是運(yùn)行機(jī)制（包括決策機(jī)制、信息傳導(dǎo)技職、激勵(lì)機(jī)制和調(diào)節(jié)機(jī)制）。[13]

（三）關(guān)于職業(yè)教育制度的比較研究

通過對一些西方發(fā)達(dá)國家及我國近一個(gè)半世紀(jì)發(fā)展職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的總結(jié)和考察，我們認(rèn)為，一個(gè)合理的職業(yè)教育國家制度和國家政策體系是影響國家職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。因此，對于改革開放以來如饑似渴改革發(fā)展我國職業(yè)教育制度的學(xué)者們來講，從未停止過對外國職業(yè)教育制度借鑒和研究的步伐。有學(xué)者以歷史發(fā)生的視角，對工業(yè)革命中兩個(gè)具有典型意義的職業(yè)教育制度形成案例——英國和德國進(jìn)行歷史和比較分析。主要的比較分析結(jié)論有：1.職業(yè)教育制度的形成呼應(yīng)雙重功能訴求，在英國主要表現(xiàn)為社會整合和社會控制，在德國則更多的是勞動(dòng)力與技能供給的經(jīng)濟(jì)功能；2.職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系是職業(yè)教育制度形成過程中的關(guān)鍵問題；3.企業(yè)在職業(yè)教育制度的形成過程中地位至關(guān)重要。[14]有學(xué)者對職業(yè)教育較為發(fā)達(dá)的德國、英國、美國的職業(yè)教育制度進(jìn)行了比較后認(rèn)為，德國出臺的各種職業(yè)教育制度、英國的層級式結(jié)構(gòu)、美國的職業(yè)技術(shù)教育法案等，他們的成功經(jīng)驗(yàn)可以為我們所借鑒。這種借鑒，一言以蔽之，就是強(qiáng)化政策導(dǎo)向。[15]有學(xué)者對意大利的職業(yè)教育制度進(jìn)行了研究，認(rèn)為意大利最能體現(xiàn)職業(yè)教育和培訓(xùn)體系特性的制度主要有以下幾個(gè)方面：一是建立在靈活的證書和課程體系上的職業(yè)教育轉(zhuǎn)換制度；二是工學(xué)交替與實(shí)習(xí)制度；三是教育、企業(yè)、社會機(jī)構(gòu)合作制度；四是費(fèi)用分擔(dān)籌措制度。[16]此外，還有學(xué)者較為全面的比較了各國的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系，代表性的觀點(diǎn)是將世界各國的職業(yè)教育與培訓(xùn)制度分為三大類:以德國等為代表的合作型制度；以日本為代表的企業(yè)為主制度；以及國家主導(dǎo)型制度，包括以韓國等東亞國家為代表的需求導(dǎo)向型和以前蘇聯(lián)等前中央計(jì)劃經(jīng)濟(jì)型國家為代表的供給導(dǎo)向型。[17]

三、關(guān)于我國職業(yè)教育制度研究的反思與展望

近三十年來我國學(xué)者孜孜以求對職業(yè)教育制度的探索和研究，為我們今天職業(yè)教育制度的改革發(fā)展和理論研究提供了良好的成果借鑒。但是通過對上述研究成果的梳理可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育制度的研究也難免表現(xiàn)出如下幾個(gè)方面的不足：

（一）研究邊界尚不明晰

在對職業(yè)教育制度內(nèi)涵和要素的研究和討論中，之所以無法形成一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)論，一個(gè)十分重要的原因，是對某些基本概念的混淆。首先表現(xiàn)在“制度”與“政策”的區(qū)別不明。通過文獻(xiàn)分析，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)對“制度”與“政策”的區(qū)別和聯(lián)系的歸納和總結(jié)還不夠，少數(shù)觸及到職業(yè)教育制度方面的文獻(xiàn)對職業(yè)教育制度理解的隨意性也很大。本文認(rèn)為，職業(yè)教育制度是指影響和決定一國職業(yè)教育發(fā)展和改革成效的宏觀制度，即表現(xiàn)在國家層面上的制度，其中包括相關(guān)的既定體制、機(jī)制及程序等具有一定長效性、穩(wěn)定性、共識性和威懾力的國家規(guī)約行為。而職業(yè)教育政策是指由執(zhí)政黨政府制定的與職業(yè)教育有關(guān)的戰(zhàn)略措施，其目的在于完善一國職業(yè)教育制度，引導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐向預(yù)期方向發(fā)展。因此，二者的混淆，勢必帶來研究起點(diǎn)和邊界的偏離。其次是“制度”與“體系”的混淆。對職業(yè)教育的制度進(jìn)行研究，實(shí)際上與對職業(yè)教育體系的分析分不開的。但若把兩者等同對待，認(rèn)為職業(yè)教育體系就是職業(yè)教育的制度，那么往往會講職業(yè)教育制度的研究邊界窄化，喪失對職業(yè)教育制度本身的解讀。

（二）研究方法與視角有待創(chuàng)新

我們最初對職業(yè)教育制度的研究和追問，往往通過實(shí)踐工作來認(rèn)識，對其認(rèn)識的角度也往往隨著研究者的工作和身份的不同而有所差異。但是，這樣一來，由于缺乏可靠的理論依據(jù)和研究方法，他們的認(rèn)識也就僅限于經(jīng)驗(yàn)上的認(rèn)知，缺乏理論性和科學(xué)性。其后，隨著理論的深入和諸多方法論的引用，學(xué)者們開始借助于多元的思維和方法來探索職業(yè)教育制度，一時(shí)間，諸多觀點(diǎn)應(yīng)運(yùn)而生。但是，隨著研究和論爭的不斷深入，研究者們仿佛進(jìn)入了一個(gè)怪圈，往往熱衷于對一些基本問題永無止境的辨析游戲之中。從某種程度上來講，這在為職業(yè)教育制度研究帶來表面上的生機(jī)和活力的同時(shí)，也帶來了嚴(yán)重的后果。表現(xiàn)在誘導(dǎo)職業(yè)教育工作者們將制度研究置于了一個(gè)虛幻的根基之上，為他們提供了錯(cuò)誤的知識信念和方法論意識。同時(shí)，也使我們忽視了研究過程使用的方法、工具以及學(xué)術(shù)語言方面的有限性。再后來，隨著我們對職業(yè)教育更廣泛的認(rèn)識和跨學(xué)科研究的流行，更多學(xué)者開始借助不同學(xué)科的研究視覺和方法論來重新審視職業(yè)教育的制度，提出了一系列振奮人心的觀點(diǎn)，豐富了我們對職業(yè)教育的認(rèn)識。但是，限于不同理論的研究語境的不同，我們對職業(yè)教育制度的研究方法也開始變得雜亂，缺乏一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識上的標(biāo)準(zhǔn)，加之職業(yè)教育作為一種相對獨(dú)立的教育形態(tài)出現(xiàn)的歷史相對較短，這就造成了諸多學(xué)者在對職業(yè)教育制度這一問題的研究中未能形成一套成熟的研究方法和框架，以及共同的研究標(biāo)準(zhǔn)。概括來講，就是缺乏共有“研究范式”。由于缺少范式，就導(dǎo)致了研究者相互之間溝通的困難，造成合作機(jī)會的缺乏，不利于研究的深入和高水平研究成果的出現(xiàn)。職業(yè)教育制度研究的“范式”應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育制度的研究共同體所共有并且共同認(rèn)可的“研究傳統(tǒng)”、“方法體系”和“理論框架”。因此，今后一段時(shí)間職業(yè)教育制度的研究要進(jìn)一步界定概念范疇，尋找職業(yè)教育制度的公理和現(xiàn)實(shí)命題，抽象出理論框架，從而進(jìn)一步理清職業(yè)教育的制度以便指導(dǎo)我們的實(shí)踐。

（三）研究內(nèi)容滯后于客觀實(shí)際，且缺乏前瞻性、戰(zhàn)略性

教育制度的研究與制定，無外乎兩種因素：一是現(xiàn)有教育制度遇到問題或困境，需要重新調(diào)整教育與社會或教育內(nèi)部間的關(guān)系，擺脫某種困境，解決某些問題；二是預(yù)見可能存在的問題，或預(yù)示事物發(fā)展的趨勢，超前制訂“游戲規(guī)則”。顯然后者具有前瞻與戰(zhàn)略的功能，能更好地促進(jìn)事物有序、規(guī)范地發(fā)展。然而在實(shí)踐中，人們習(xí)慣或熱衷于對前者的研究，遇到問題、解決問題成為一種定型的思辯，這也是造成教育制度研究滯后于客觀實(shí)際的原因之一。此外，由于目前的研究仍然僅僅將職業(yè)教育制度作為單一的研究對象來對待，方法上多基于文獻(xiàn)研究和“應(yīng)然性”、“演繹性”分析，以及對某地區(qū)實(shí)踐探索的介紹，缺少理論與實(shí)踐之間的對接，以及對實(shí)踐探索的深度解讀。研究重心傾向于對教育制度文本的解讀和闡釋，缺乏對復(fù)雜真實(shí)的教育制度現(xiàn)象的深入了解以及以此為基礎(chǔ)的理論發(fā)展。在國際比較的成果來看，研究者往往是遵循小處建大的思路，一味的將某些國家成功的某點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行盲目的照搬和借鑒，忽略了基于各國文化和社會背景下的系統(tǒng)研究。

總之，30年研究是一個(gè)小結(jié)，更是一個(gè)開始。要使我國的職業(yè)教育制度走向科學(xué)化、民主化和績效化，研究者們必須密切關(guān)注職業(yè)教育發(fā)展的方向性。當(dāng)前我國職業(yè)教育制度發(fā)展的一個(gè)重要命題即《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出的我國要由人力資源大國走發(fā)展為人力資源強(qiáng)國，實(shí)現(xiàn)中等職業(yè)教育教育和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)貫通發(fā)展，積極發(fā)展各類職業(yè)教育和培訓(xùn)以及建構(gòu)終身職業(yè)教育體系和學(xué)習(xí)化社會等戰(zhàn)略。這既需要有效的職業(yè)教育制度的保障，又為今后職業(yè)教育制度的研究帶來了新的空間。注 釋：

①按照這一界定，將教育制度分為三個(gè)層次：一是教育根本制度，主要指國家教育方針；二是教育基本制度，包括教育體制、學(xué)制和各種教育政策；三是教育具體制度，指各種具體的教育行為規(guī)范、辦事程序和運(yùn)作機(jī)制，如教學(xué)管理制度、考試制度、評價(jià)制度等。本研究所指的教育制度限定為第一、二層次，故下文中關(guān)于研究成果的統(tǒng)計(jì)和分析不考慮第三層次的因素。

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