高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的方法與模式

肖化移，徐學(xué)

（1.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081；2.湖南師范大學(xué)工學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081）

高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的方法與模式

肖化移1，徐學(xué)2

（1.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081；2.湖南師范大學(xué)工學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081）

高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)有不同的方法和模式。開(kāi)發(fā)的方法主要有任務(wù)分析法和功能分析法兩種。開(kāi)發(fā)的模式主要包括以“輸入”為基礎(chǔ)的模式和以“結(jié)果”為基礎(chǔ)的模式。兩種方法和模式各不相同，各有自己的適用范圍。

高職學(xué)生；職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)；開(kāi)發(fā)方法；開(kāi)發(fā)模式

專(zhuān)題論壇·高職學(xué)生職業(yè)能力開(kāi)發(fā)與測(cè)評(píng)的研究

本期學(xué)術(shù)主持人：肖化移

主持人按語(yǔ)：高職教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在學(xué)生掌握的職業(yè)能力的水平上。目前對(duì)高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的體系、職業(yè)能力的培養(yǎng)、開(kāi)發(fā)的方法與模式以及職業(yè)能力的測(cè)評(píng)等還缺乏系統(tǒng)而深入的研究。本期的《論高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的方法與模式》對(duì)該問(wèn)題從職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的方法和模式進(jìn)行了分析；《論高職學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的工具與方法》從一般能力、專(zhuān)業(yè)能力、人文素質(zhì)三方面對(duì)適應(yīng)于高職學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的工具和測(cè)評(píng)方法展開(kāi)論述；而《論國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)中的應(yīng)用》則從學(xué)校、學(xué)生和社會(huì)這三個(gè)層面分析了國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在培養(yǎng)高職學(xué)生職業(yè)能力中的主要策略。

高等職業(yè)教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在學(xué)生掌握職業(yè)能力的水平上，而高職教育最基本的特性就是在整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行之前，就鑒別出畢業(yè)生今后職業(yè)環(huán)境所要求掌握的職業(yè)能力，并形成職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，由于能力標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)一定的能力觀而開(kāi)發(fā)出來(lái)的，因而在不同的能力觀的指導(dǎo)下，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的方法和模式也就不同。

一、高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的方法

高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的方法主要有兩種，即任務(wù)分析法和功能分析法。以下是對(duì)兩種開(kāi)發(fā)方法的分析。

（一）任務(wù)分析法

如果職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)者持一種原子論或行為主義傾向的能力觀，即強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者職業(yè)崗位的任務(wù)技能，那么所產(chǎn)生的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)也必然是任務(wù)本位的。這種開(kāi)發(fā)的方法就是任務(wù)分析法（task analysis）。任務(wù)分析法是指找出和驗(yàn)證特定崗位工作人員所執(zhí)行的任務(wù)，對(duì)職業(yè)的工作任務(wù)、職責(zé)范圍、知識(shí)技能要求、工具設(shè)備材料和條件與環(huán)境等幾方面的分析和要求，其主要目的是確定工作的性質(zhì)、內(nèi)容以及承擔(dān)該項(xiàng)工作所需的知識(shí)和技能，從而根據(jù)職業(yè)崗位要求設(shè)計(jì)、確定職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格。任務(wù)分析法主要包括五個(gè)基本步驟：查閱相關(guān)文獻(xiàn)、設(shè)計(jì)職業(yè)調(diào)查表、選擇工人樣本進(jìn)行抽樣調(diào)查、管理職業(yè)調(diào)查表、分析所收集的信息。它主要有觀察法、交流法和抽樣調(diào)查法等幾種形式。

任務(wù)分析法來(lái)自于早期對(duì)標(biāo)準(zhǔn)模式的開(kāi)發(fā)，這種標(biāo)準(zhǔn)模式曾在英國(guó)1985年開(kāi)發(fā)的“青少年培訓(xùn)計(jì)劃（YTS）”中出現(xiàn)，后來(lái)在加拿大等國(guó)家流行，是一種典型的職業(yè)能力的分析方法[1]。具體作法是：由在某一職業(yè)長(zhǎng)期工作、經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀從業(yè)人員組成一個(gè)專(zhuān)門(mén)委員會(huì)，對(duì)該職業(yè)進(jìn)行工作職責(zé)和工作任務(wù)兩個(gè)層次的分析，分別得出綜合能力（general competence）和專(zhuān)項(xiàng)能力（task skill）。通常一個(gè)職業(yè)可分解為8-12個(gè)綜合能力，每個(gè)綜合能力包含6-30個(gè)專(zhuān)項(xiàng)能力。整個(gè)能力分析過(guò)程分兩步。第一步是在確定職業(yè)領(lǐng)域后，針對(duì)該職業(yè)進(jìn)行工作分析。工作分析的目的是將一個(gè)職業(yè)工作劃分為若干個(gè)職責(zé)（duty），再將每一職責(zé)劃分為若干任務(wù)（task），從而確定對(duì)應(yīng)于各職責(zé)的綜合能力和對(duì)應(yīng)于各任務(wù)的專(zhuān)項(xiàng)能力。第二步是進(jìn)行任務(wù)分析。任務(wù)分析的對(duì)象是各專(zhuān)項(xiàng)能力，以確定其內(nèi)容，通過(guò)文字表述使其成為可實(shí)現(xiàn)的要求。主要內(nèi)容包括：所涉及的步驟/活動(dòng)；所需要的相關(guān)知識(shí)；所需要的工具和材料；涉及的工作態(tài)度；安全問(wèn)題；行為標(biāo)準(zhǔn)。專(zhuān)項(xiàng)能力分解表中對(duì)“行為標(biāo)準(zhǔn)”的描述是可以觀察和測(cè)量的。

任務(wù)分析主要用來(lái)支持工作測(cè)量系統(tǒng)，設(shè)計(jì)這種測(cè)量系統(tǒng)是為了解決工作和任務(wù)中不可預(yù)測(cè)和不熟悉方面的問(wèn)題，以便能對(duì)工作過(guò)程進(jìn)行較大的外部控制。通過(guò)任務(wù)分析的工作測(cè)量常與報(bào)酬制度聯(lián)系在一起，使研究人員或設(shè)計(jì)人員得以從工作過(guò)程中設(shè)計(jì)出“過(guò)程技能”。任務(wù)分析，就其用途而言是合適的，它能測(cè)量工作活動(dòng)，從而使工作活動(dòng)進(jìn)一步分解。因此，對(duì)工作測(cè)量與特定技能培訓(xùn)而言，它自然是適用的。但對(duì)獲得標(biāo)準(zhǔn)而言，它不是一種合適的方法。隨著職業(yè)角色復(fù)雜性和責(zé)任性“水平”的增加，任務(wù)分析法的缺點(diǎn)會(huì)變得更加清楚。對(duì)于一些關(guān)鍵的能力方面（如對(duì)系統(tǒng)的管理和協(xié)調(diào)，對(duì)不確定和變化的處理，或更大環(huán)境中的相互作用），若用常規(guī)的任務(wù)分析法幾乎是無(wú)法勝任的。功能分析法就是試圖與較廣的工作角色功能相聯(lián)系，直接面對(duì)工作角色期望與職業(yè)用途的問(wèn)題。

（二）功能分析法

任務(wù)分析法是以職業(yè)的最小單元——“任務(wù)”來(lái)分析，側(cè)重于“任務(wù)性技能”和“常規(guī)性技能”，忽視職業(yè)的非技術(shù)性因素和工作的不可預(yù)測(cè)因素，因此適合用來(lái)描述固定職業(yè)或工作的操作性活動(dòng)，也就是注重“做什么”及“如何做”，由于偏重過(guò)程的描述，對(duì)于變化較大的職業(yè)內(nèi)涵或范圍較廣泛的職業(yè)領(lǐng)域而言，就不適合。有鑒于此，人們采用一種“功能分析法（functional analysis）”，以取代傳統(tǒng)的任務(wù)分析法，作為整合能力標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)方法。功能分析法以產(chǎn)出或結(jié)果為主，注重功能而非過(guò)程，因而一方面可避免能力標(biāo)準(zhǔn)的繁瑣性，另一方面這種結(jié)果導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)更經(jīng)得起時(shí)間的考驗(yàn)，改進(jìn)了任務(wù)分析法的缺點(diǎn)。同時(shí)，功能分析法從就業(yè)環(huán)境對(duì)工作角色期望的角度，把職業(yè)能力的非技術(shù)方面和不可預(yù)測(cè)方面都概括了進(jìn)去，從而使能力標(biāo)準(zhǔn)真正體現(xiàn)了特定情景中知識(shí)、技能和態(tài)度的整合。功能分析法目前已普遍被先進(jìn)國(guó)家（如英國(guó)、澳洲、歐盟、新加坡及國(guó)際勞工組織等）所采用。

最初，功能分析法是社會(huì)科學(xué)用來(lái)分析社會(huì)現(xiàn)象的一種方法，是社會(huì)調(diào)查常用的分析方法之一。它通過(guò)說(shuō)明社會(huì)現(xiàn)象怎樣滿足一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的需要（即具有怎樣的功能）來(lái)解釋社會(huì)現(xiàn)象。其作用是：（1）通過(guò)從形式上分析現(xiàn)象的內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系，可以弄清現(xiàn)象內(nèi)部各組要素在形式上的排列和比例；（2）通過(guò)從內(nèi)容上分析現(xiàn)象內(nèi)部各個(gè)組成要素之間相互影響和作用（內(nèi)部功能），可以弄清楚各組要素之間有無(wú)相互作用和影響，怎樣相互作用和影響。在什么樣的條件下，各組要素間的相互影響和作用才能建立和存在。（3）通過(guò)從現(xiàn)象的總體上分析它對(duì)社會(huì)的影響和作用（外部功能），可以分清它對(duì)社會(huì)的哪些方面發(fā)生影響和作用。這些影響和作用，哪些是積極的，哪些是消極的，哪些是明顯的，哪些是潛在的。在此背景中，功能分析法常按下列步驟進(jìn)行：明確分析對(duì)象；考察各組成要素在形式上的排列和比例；考察各組成要素間的相互影響和相互作用；考察現(xiàn)象整體對(duì)社會(huì)的影響和作用；通過(guò)理論分析做出結(jié)論。

在職業(yè)教育領(lǐng)域，功能分析法是從職業(yè)最頂層的大目標(biāo)出發(fā)，逐層確立中目標(biāo)、小目標(biāo)（或稱單元/要素），然后根據(jù)達(dá)到目標(biāo)（完成職業(yè)單元、職業(yè)要素）所需的知識(shí)、技能以及其他相關(guān)能力的要求，確立標(biāo)準(zhǔn)的范圍、內(nèi)容和程度。它以目標(biāo)為中心，強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)需要具備的手段（知識(shí)、技能及其他相關(guān)要求）以及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)需具備的水平要求。功能分析法步驟可以概括為[2]：澄清某一職業(yè)領(lǐng)域的“主要目標(biāo)（keypurpose）”；分解這些主要目標(biāo)的“主要功能（primaryfunctions）”，或稱能力標(biāo)準(zhǔn)中的一個(gè)“能力單元（unit of competence）”；把主要功能進(jìn)一步分解為“次一級(jí)功能（sub-functions）”，直到不能再分時(shí)，次級(jí)功能就被稱為標(biāo)準(zhǔn)中的“能力要素（element of competence）”；分析能力要素的“操作標(biāo)準(zhǔn)（performance）”和“適用范圍（range of application）”。這種類(lèi)型的能力標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)形式如圖所示。[3]從圖中可以看出，在結(jié)構(gòu)上，能力標(biāo)準(zhǔn)包括五個(gè)要素：（1）能力單元。這是能力標(biāo)準(zhǔn)的基本組成單位，某一能力單元可以看作是對(duì)某一主要工作角色或功能的概括，類(lèi)似于任務(wù)分析法中描述某項(xiàng)主要工作職責(zé)的整合能力。一般若干項(xiàng)（4-25）相關(guān)能力單元的組合便可構(gòu)成某一國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)。（2）能力要素。是能力單元的基本組成單位，可以看作是對(duì)具有相對(duì)獨(dú)立價(jià)值的某一次級(jí)功能的描述，類(lèi)似于任務(wù)分析法中某項(xiàng)任務(wù)的專(zhuān)項(xiàng)能力。（3）操作標(biāo)準(zhǔn)。即每項(xiàng)能力要素所應(yīng)達(dá)到的操作水平。操作標(biāo)準(zhǔn)在語(yǔ)義內(nèi)容上一般包括所應(yīng)達(dá)到的操作結(jié)果，以及判斷操作是否達(dá)到所要求結(jié)果的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。如有必要，有時(shí)也描述出達(dá)到操作結(jié)果所需的知識(shí)、技能和態(tài)度。（4）適用范圍。闡明能力適用的不同職業(yè)領(lǐng)域，并對(duì)應(yīng)用條件（如裝備、設(shè)施、組織結(jié)構(gòu)等）加以說(shuō)明。在澳大利亞的能力標(biāo)準(zhǔn)中，適用范圍是指每個(gè)能力單元的適用范圍；而在英國(guó)，則是指每一能力要素的適用范圍。（5）考核證據(jù)要求（evidence guide）。并不是所有的能力標(biāo)準(zhǔn)都有這項(xiàng)內(nèi)容。這一部分是為了確保對(duì)能力標(biāo)準(zhǔn)的理解和考評(píng)盡可能的統(tǒng)一，而提供的有關(guān)考核情景、可以同時(shí)考核的相關(guān)能力單元要素、考核證據(jù)的充分程度等方面的指導(dǎo)信息。

整合性能力標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)示意圖

功能分析法主要特點(diǎn)之一是：它關(guān)注的是整個(gè)工作，而不是一系列的任務(wù)，它起源于對(duì)整個(gè)職業(yè)領(lǐng)域的功能陳述，以避免區(qū)分一些孤立或不相關(guān)聯(lián)的任務(wù)。能力標(biāo)準(zhǔn)不再指向過(guò)程性的具體操作任務(wù)或程序，而是指向勝任某種職業(yè)功能后所達(dá)到的工作結(jié)果，而且能力標(biāo)準(zhǔn)盡可能與國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)制度相結(jié)合，以證書(shū)來(lái)表征能力水平。具體來(lái)說(shuō)，功能分析法有五方面特色。（1）能分析與描述工作活動(dòng)的結(jié)果或產(chǎn)出，而非工作活動(dòng)的過(guò)程。（2）可以經(jīng)由文獻(xiàn)探討、訪問(wèn)、團(tuán)體法等方式，搜集全盤(pán)的信息，而非經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)或觀察，只能獲得片段的信息。（3）結(jié)果以功能圖來(lái)描述功能架構(gòu)與連結(jié)關(guān)系，所有后續(xù)的能力標(biāo)準(zhǔn)、工作描述、學(xué)習(xí)與訓(xùn)練需求、評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)等，都可以由功能圖再行分析而得。（4）可以采用四階段分析或三階段分析，如果職業(yè)領(lǐng)域?qū)拸V，可以采用四階段分析；如果是較單純的職業(yè)，則可以使用三階段的分析方式，雖然有階段上的差異，但其程序與方法則相同。（5）程序是動(dòng)態(tài)的，如果在某一個(gè)階段的分析中，發(fā)覺(jué)前一階段的功能不完全，無(wú)法涵蓋這一階段的功能時(shí)，可以回到前一階段，進(jìn)行更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治觥?/p>

高職學(xué)生的職業(yè)能力是基于職業(yè)活動(dòng)本身而言的，因此，學(xué)生的職業(yè)能力的養(yǎng)成、提高和評(píng)價(jià)必須基于其完成工作任務(wù)的內(nèi)含和質(zhì)量。學(xué)生在職業(yè)領(lǐng)域中運(yùn)用的工藝技術(shù)手段，是完成工作任務(wù)、提高工作質(zhì)量的工具。工藝技術(shù)手段是動(dòng)態(tài)和千差萬(wàn)別并不斷發(fā)展的，而職業(yè)的社會(huì)功能（以及與此對(duì)應(yīng)的工作任務(wù)）則是相對(duì)靜態(tài)的、具有同一性的。在許多情況下，工藝技術(shù)手段的進(jìn)步有可能導(dǎo)致其從業(yè)人員的具體操作活動(dòng)趨于相對(duì)簡(jiǎn)單化。因此，按照特定職業(yè)的工藝和設(shè)備的技術(shù)含量來(lái)區(qū)分其從業(yè)人員的技能等級(jí)是對(duì)工藝技術(shù)手段和職業(yè)能力之間關(guān)系的一種誤解。職業(yè)技能等級(jí)的確定，應(yīng)當(dāng)基于職業(yè)活動(dòng)范圍的寬窄、工作責(zé)任的大小和工作質(zhì)量的高低，而工作范圍、責(zé)任和質(zhì)量的確定直接源于其職業(yè)所具備的社會(huì)功能。工藝和設(shè)備作為勞動(dòng)者在特定職業(yè)范圍內(nèi)完成其工作任務(wù)的工具和手段，不應(yīng)成為確定標(biāo)準(zhǔn)的主要依據(jù)。對(duì)于任何一個(gè)職業(yè)而言，是由于其工作性質(zhì)或者說(shuō)社會(huì)功能具有同一性，才可能成為一個(gè)獨(dú)立的職業(yè)。

二、高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的模式

高等職業(yè)教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，因而質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定是建立在職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)之上的。不同的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的方法，就會(huì)導(dǎo)致不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定的模式。職業(yè)能力的開(kāi)發(fā)在發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)有了一套系統(tǒng)的方法和多種模式。在戰(zhàn)后英國(guó)的職業(yè)教育與培訓(xùn)中，就至少出現(xiàn)過(guò)六種能力模式。它們是1984年的SEDAction Plan與FEU，1985年的YTS，1986年的NCVQ，1983年的TSO與1985年的Mansfield and Mathews Model。[4]在這六個(gè)模式中，前四個(gè)基本上是以“輸入”為基礎(chǔ)的，后兩個(gè)則是以“結(jié)果”為基礎(chǔ)并與工作角色直接相關(guān)的。

（一）基于“輸入”的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)模式

通常，如果職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)者持一種原子論或行為主義傾向的能力觀，即強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者職業(yè)崗位的任務(wù)技能，那么所產(chǎn)生的能力標(biāo)準(zhǔn)也必然是任務(wù)本位的。這種任務(wù)分析法導(dǎo)致的能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的模式通常是以“輸入”為基礎(chǔ)的能力模式。以“輸入”為基礎(chǔ)的能力模式旨在通過(guò)有組織的“輸入”來(lái)獲得職業(yè)能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生具有的知識(shí)、技能和態(tài)度，把能力傾向、知識(shí)以及技能等這樣的能力視為個(gè)體的屬性，以這種屬性來(lái)制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

以“輸入”為基礎(chǔ)的方法實(shí)際上就是能力本位教育（CBE）的課程開(kāi)發(fā)方法（DACUM：Developing a Curriculum）。其理論假設(shè)是：任務(wù)或任務(wù)的疊加就是能力。在DACUM方法中，職業(yè)能力是由若干個(gè)綜合能力（Duty，相當(dāng)于我們職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的“職業(yè)功能”）組成，每個(gè)綜合能力又是若干個(gè)專(zhuān)項(xiàng)能力（Task，相當(dāng)于我們職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的“工作內(nèi)容”和“技能要求”）組成。不論綜合能力或?qū)ｍ?xiàng)能力，都是由具體的工作任務(wù)來(lái)描述和規(guī)定的。于是能力便成為一系列任務(wù)的組合，任務(wù)就是能力。按照這種能力觀，能力標(biāo)準(zhǔn)就是任務(wù)技能清單，能力本位的課程就是在此基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)的一系列的任務(wù)技能學(xué)習(xí)包（或稱學(xué)習(xí)模塊）；能力評(píng)價(jià)的依據(jù)就是直接觀察個(gè)體對(duì)這一系列具體任務(wù)的完成情況。這種能力觀的優(yōu)點(diǎn)是簡(jiǎn)潔、明了，用來(lái)指導(dǎo)編制操作性較強(qiáng)的職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)非常好操作，按照這種模式的標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)教材、組織培訓(xùn)教學(xué)，既直接又有效，技能鑒定試題也好設(shè)計(jì)。用這種能力觀來(lái)指導(dǎo)車(chē)工、鉗工、電工，以及廚師、美發(fā)師等這一類(lèi)操作技能型職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定、教材開(kāi)發(fā)和培訓(xùn)教學(xué)無(wú)疑是正確的，應(yīng)該堅(jiān)持。

當(dāng)然，這種能力觀近來(lái)也受到國(guó)內(nèi)外很多研究者的批評(píng)，認(rèn)為這種能力觀看不到整體大于部分之和，忽視整體內(nèi)部的辨證的有機(jī)關(guān)系，在哲學(xué)上是還原主義。認(rèn)為以具體任務(wù)來(lái)分解能力必然是瑣碎和不完整的，忽視了作為操作性任務(wù)技能之基礎(chǔ)的基本素質(zhì)的重要性；依據(jù)這種能力觀進(jìn)行的能力評(píng)價(jià)只能測(cè)量到職業(yè)能力表層的、瑣碎的技能，并不能測(cè)量到學(xué)習(xí)者的全面的職業(yè)能力。在運(yùn)用這種方法開(kāi)發(fā)一些心智技能型職業(yè)（如公關(guān)員、項(xiàng)目管理師等）的標(biāo)準(zhǔn)和教材中就遇到了困難。因?yàn)閷?duì)于這類(lèi)職業(yè)，很多任務(wù)是通過(guò)內(nèi)隱的心智活動(dòng)來(lái)完成的，沒(méi)有可觀察的操作行為。支持這些心智活動(dòng)的，更多的是從業(yè)人員的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累。用DACUM方法來(lái)制定其能力標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)有一定的局限性，但這并不是說(shuō)又要回到知識(shí)分析法上去，我們可以借鑒職業(yè)功能分析法來(lái)解決這一問(wèn)題。這種方法的理論支撐點(diǎn)是能力本位教育思想中的一種新的能力觀：整合能力觀。

（二）基于“結(jié)果”的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)模式

如果職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)者關(guān)注的是整個(gè)工作而不是一系列的任務(wù)，注重功能而非注重過(guò)程，以產(chǎn)出或結(jié)果為主，把目標(biāo)指向勝任某種職業(yè)功能后所達(dá)到的工作結(jié)果，那么這種功能分析法所產(chǎn)生的能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的模式則是以“結(jié)果”為基礎(chǔ)的能力模式。以“結(jié)果”為基礎(chǔ)的能力模式則旨在從“輸出”的角度來(lái)界定職業(yè)能力，它注重工作角色，而不局限于對(duì)個(gè)體應(yīng)具有的知識(shí)和技能的描述。

由于能力開(kāi)發(fā)的“結(jié)果”模式是基于對(duì)工作角色結(jié)果的描述，它們的基礎(chǔ)較廣，能反映職業(yè)組織和技術(shù)中的變化，描述的并不是個(gè)體的屬性，它可應(yīng)用于一個(gè)部門(mén)、一個(gè)組織或一種職業(yè)，因而它才是比較適合于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的模式。英國(guó)學(xué)者曼斯菲爾德（Bob Mansfield）也認(rèn)為，當(dāng)前社會(huì)對(duì)常規(guī)性專(zhuān)門(mén)的工作技能之需求正在減少，強(qiáng)調(diào)“結(jié)果”的方法將會(huì)變得更加重要。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要大批適應(yīng)能力強(qiáng)、具有靈活性的工人、技術(shù)人員與管理干部。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加快，各國(guó)的經(jīng)濟(jì)目標(biāo)將更具戰(zhàn)略性，我們會(huì)更加需要這種強(qiáng)調(diào)工作角色與結(jié)果的方法。目前西方許多具有遠(yuǎn)見(jiàn)的企業(yè)家也同樣認(rèn)識(shí)到，在職業(yè)培訓(xùn)中強(qiáng)調(diào)“輸入”與“過(guò)程”已遠(yuǎn)不能滿足其未來(lái)的戰(zhàn)略需要。

與以“輸入”為基礎(chǔ)的能力模式相比，以“結(jié)果”為基礎(chǔ)的能力模式具有三個(gè)特征。一是它們都基于對(duì)工作角色結(jié)果的描述，而不去強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)、技能或任何其他個(gè)體屬性的說(shuō)明；二是它們的基礎(chǔ)都較廣，考慮到了對(duì)“技術(shù)性”的角色與組織環(huán)境以及更廣職業(yè)環(huán)境之間的相互作用；三是它們都具有活力，能反映職業(yè)組織和技術(shù)中的變化，在關(guān)注常規(guī)性活動(dòng)的同時(shí)還都注重適應(yīng)能力、多才多藝、革新創(chuàng)造等這樣的能力概念?！拜斎搿蹦Ｊ酵褜?shí)際操作水平視為一個(gè)個(gè)單獨(dú)的要素或?qū)嶋H操作之“內(nèi)容”，而“結(jié)果”模式描述的是整個(gè)工作角色或?qū)嶋H操作之“結(jié)果”。由于后一種描述并不是個(gè)體的屬性，它可應(yīng)用于一個(gè)部門(mén)、一個(gè)組織或一種職業(yè)。這兩種模式之間的區(qū)別具體見(jiàn)下表：

兩種職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)模式的比較表

[1]中國(guó)CBE專(zhuān)家考察組.CBE理論與實(shí)踐[Z].中加高中后職業(yè)技術(shù)教育合作項(xiàng)目出版物，1992：47-51.

[2]Burke,J.Copetency Based Education and Training.London:The Falmer Press,1989：56-59.

[3]楊武星.關(guān)于能力本位教育與培訓(xùn)體系的探討[D].上海：華東師范大學(xué)教育科學(xué)研究所，1998:40.

[4]石偉平.職業(yè)能力與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[J].外國(guó)教育資料，1997（3）:60.

On Development Methods and Patterns of Students' Competence Standard in Higher Vocational Colleges

XIAO Hua-yi1，XU Xue2

（1.College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha 410081，China；2.College of Technology，Hunan Normal University，Changsha 410081，China）

There' re different methods and patterns in the development of students' competence standard in highervocational colleges.The development methods mainly include task analysis method and functional analysis one.Thedevelopment patterns mainly includes“input- based”pattern and “result- based”pattern.Two methods and patternsare different and each has its own applicable scope respectively..

students in higher vocational colleges;competence standard;development methods;development patterns

G710

A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：1674-7747（2010）11-0028-05

2010-09-10

肖化移（1968-），男，湖南隆回人，湖南師范大學(xué)教科院副教授，博士，主要研究方向?yàn)槁毥淘?、職教課程與教學(xué)；徐學(xué)（1981-），女，湖南長(zhǎng)沙人，湖南師范大學(xué)工學(xué)院碩士生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育教學(xué)。

[責(zé)任編輯 李漪]