創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)的心理學(xué)基礎(chǔ)及其啟示

陳妙娥

（重慶師范大學(xué)，重慶 400074）

創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)的心理學(xué)基礎(chǔ)及其啟示

陳妙娥

（重慶師范大學(xué)，重慶 400074）

心理學(xué)關(guān)于人的非智力因素研究、多元智能理論和建構(gòu)主義理論等研究成果對創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)具有重要的指導(dǎo)意義。要求我們在創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)過程中，要注意非智力因素的影響，利用多種途徑開發(fā)學(xué)生的各種智能，在理解、自主與合作的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神和促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展。

非智力因素；多元智能理論；建構(gòu)主義；創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)

心理學(xué)作為一門基礎(chǔ)理論學(xué)科，它所研究的關(guān)于人的心理過程、心理狀態(tài)和個(gè)性心理的成果，對我們培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力具有重要的指導(dǎo)意義。本文主要從當(dāng)前關(guān)于人的非智力因素研究、多元智能理論和建構(gòu)主義理論三項(xiàng)研究理論成果來探討其對創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)的啟示。

一、非智力因素在創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)上的價(jià)值

廣義的非智力因素是指凡智力因素以外的一切心理因素；狹義的非智力因素主要由動機(jī)、興趣、情感、意志、性格五種基本心理因素組成。具體的非智力因素主要包括成就動機(jī)、求知欲望、學(xué)習(xí)熱情、責(zé)任感、義務(wù)感、榮譽(yù)感、自信心、自尊心、好勝心、自制性、堅(jiān)持性、獨(dú)立性等。

未來社會所需要的具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才，非智力因素在這方面起著重要作用：

第一，引導(dǎo)作用。創(chuàng)新是一個(gè)充分發(fā)揮人的主觀能動性的過程。非智力因素中所蘊(yùn)含的崇高的理想、正確的動機(jī)，不僅會引導(dǎo)學(xué)生積極創(chuàng)新，而且還會把創(chuàng)新引導(dǎo)到推動人類社會進(jìn)步的軌道上來。

第二，動力作用。非智力因素中的情感和興趣，是驅(qū)動創(chuàng)新活動的力量源泉。列寧說“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對真理的追求?！迸d趣能激發(fā)人們的好奇心和求知欲，驅(qū)使人們?nèi)ジ兄?、想象、?chuàng)造。

第三，調(diào)節(jié)作用。調(diào)節(jié)作用是指在創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)過程和創(chuàng)新活動中，非智力因素能夠使主體支配自己的行動，控制自己的行為，增強(qiáng)或削弱自己的生理與心理能量，當(dāng)行則行，當(dāng)止則止，使其始終指向預(yù)定的目標(biāo)。

第四，維持作用。創(chuàng)新是一項(xiàng)艱苦的探求活動，需要有頑強(qiáng)的意志力來維持。創(chuàng)新的成功與否與成就大小，在很大程度上取決于個(gè)人意志力的高低。［1］

另外，非智力因素自身固有的功能對我們進(jìn)行創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)也產(chǎn)生著重大影響。首先，非智力因素有助于調(diào)動學(xué)生的主動性。在創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)過程中，只有當(dāng)非智力因素中所蘊(yùn)含的需要、動機(jī)、興趣、意志、性格、自信心等心理狀態(tài)被充分激活之后，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性才能充分得以展現(xiàn)，改造自己的積極性才能充分得以調(diào)動，創(chuàng)新精神才能被激發(fā)，實(shí)踐能力才能得到培養(yǎng)。其次，非智力因素有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的人格。非智力因素當(dāng)中所體現(xiàn)出來的意志力、責(zé)任感、榮譽(yù)感及自信心，是學(xué)生的道德品質(zhì)和心理品質(zhì)自我塑造、自我修養(yǎng)不可缺少的素質(zhì)，而這些素質(zhì)正是創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)所必須的。

二、多元智能理論對創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)的啟示

哈沃德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論認(rèn)為，智力包含相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的多種智力，如言語智力、邏輯—數(shù)學(xué)智力、視覺—空間智力、音樂智力、身體運(yùn)動智力、人際智力以及自我反省智力等。

多元智能理論從科學(xué)上證明世界上沒有兩個(gè)相同的人，強(qiáng)烈要求教育突破工業(yè)時(shí)代培養(yǎng)“標(biāo)準(zhǔn)件”的教育模式。加德納追求的現(xiàn)代學(xué)校是“以個(gè)人為中心的學(xué)校”，他不是在提倡“個(gè)人中心主義”，而是“向一元化的思維挑戰(zhàn)”，希望學(xué)校能夠?qū)W會開發(fā)適應(yīng)不同智能結(jié)構(gòu)的有效的課程方案，最大限度地為每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會。換句話說，就是要使每個(gè)學(xué)生都有“獨(dú)勝”之處，即具創(chuàng)新品格。多元智能理論指出智能是“在實(shí)際生活中解決所面臨的實(shí)際問題的能力”，“提出并解決新問題的能力”。尤為可貴的是，特別強(qiáng)調(diào)了這種智能觀的社會實(shí)踐性，明確地說：“在特定社會中，個(gè)人如何運(yùn)用他的智能，是一個(gè)必須面對的嚴(yán)肅而重要的道德課題”。顯然，這種智能觀突破了傳統(tǒng)智力理論多將智力視為人的抽象思維的局限，將智能與社會實(shí)踐能力相融。應(yīng)當(dāng)著重指出的是，多元智能理論還為如何培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力提供了重要的思路和方法，那就是突出了“問題解決”的教育功能，使我們培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的目標(biāo)，不僅僅是一個(gè)教育理想，而能成為有科學(xué)依據(jù)的教育行為。

（一）多元智能理論揭示了培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的可能性和必要性

加德納從腦科學(xué)和人類學(xué)的角度指出，凡是一個(gè)正常的人，都是具有多種智能結(jié)合而成的有機(jī)體，即“每一個(gè)人都具有這些智能的潛能，我們可以依照各自的傾向或所處文化的偏好去動員或連結(jié)這些智能。”［2］這意味著，每個(gè)人都有全面發(fā)展各種智能的生理基礎(chǔ)，具有全面發(fā)展的可能性。

多元智能理論還揭示了全面開發(fā)學(xué)生各種智能的必要性，因?yàn)椤耙环N智力便打開了一種可能性，各種智力的結(jié)合便造成了多種可能性。”［3］就學(xué)生個(gè)體而言，全面開發(fā)他們的各種智能，就可以使他們獲得更多的發(fā)展可能性。更何況現(xiàn)在的人類“生存在一個(gè)復(fù)雜多樣的環(huán)境中，而在這環(huán)境里需要多種智能的組合?！保?］加德納經(jīng)過研究認(rèn)為，各種智能對人的發(fā)展來說都具有同等重要的價(jià)值。加德納考察了眾多人才后指出：“事實(shí)上幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運(yùn)用多種智能的組合來解決問題。因此，認(rèn)為每一個(gè)人都是具有多種能力組合的個(gè)體，而不是只擁有單一的、用紙和筆可以測出的解答問題能力個(gè)體，顯得十分重要。”［5］加德納的多元智能理論揭示了只有全面發(fā)展人的智能，才能取得創(chuàng)造性的成果，才能培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的人才。

加德納的多元智能理論告訴我們，培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，必須利用多種途徑開發(fā)學(xué)生的各種智能，促使學(xué)生的各種智能協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）多元智能理論與創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的關(guān)系

多元智能理論將智力定義為“解決問題和創(chuàng)造具有某種價(jià)值的文化產(chǎn)品的能力”，科學(xué)地揭示了創(chuàng)造力和智力的關(guān)系。在解決實(shí)際問題時(shí)，面對新問題、新情況不可能找到固有的模式去解決，需要綜合已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)解決問題的方案，靈活地選擇解決問題的策略，這本身也是一個(gè)創(chuàng)造的過程。加德納還認(rèn)為“一個(gè)人可能在任何一種智能上都沒有特別的天賦，但如果所擁有的各種智能和技藝被巧妙地組合在一起，說不定他或她在擔(dān)任某一個(gè)角色時(shí)會很出色”。因此，創(chuàng)新能力是一種人的多種潛能優(yōu)化組合的結(jié)果，它與智能有高度的相關(guān)性，只不過由于以前人們對智能的認(rèn)識和評價(jià)的局限，導(dǎo)致對智能和創(chuàng)新能力關(guān)系認(rèn)識的局限。

（三）多元智能理論對創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)的啟示

在我們?nèi)鎸?shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心的素質(zhì)教育的今天，學(xué)習(xí)和研究多元智能理論是具有現(xiàn)實(shí)意義的。

1.創(chuàng)新能力是多元的，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的多方面能力。根據(jù)多元智能理論，教育者可以通過發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造力表現(xiàn)的各個(gè)方面，識別學(xué)生多元的創(chuàng)新潛能，并加以針對性的教育、引導(dǎo)和培養(yǎng)。因此學(xué)校在課程設(shè)置上要做到“三個(gè)結(jié)合”，即學(xué)科課程與綜合課程結(jié)合，隱性課程與顯性課程結(jié)合，選修課程與必修課程結(jié)合，以滿足不同潛能學(xué)生發(fā)展的需要。學(xué)校還應(yīng)建立素質(zhì)教育的氛圍，克服長期以來形成的只強(qiáng)調(diào)學(xué)科中心或某方面能力培養(yǎng)的單一的片面的發(fā)展模式的局限，把學(xué)校教育的目光從關(guān)注少數(shù)升學(xué)尖子轉(zhuǎn)移到關(guān)注全體受教育者，客觀地反映社會對人才需求的多元化的現(xiàn)實(shí)，體現(xiàn)素質(zhì)教育以學(xué)生發(fā)展為本、以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心的時(shí)代要求。

2.創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)應(yīng)面向全體學(xué)生，根據(jù)個(gè)體差異因材施教。由于每個(gè)人所處的客觀環(huán)境、所受的教育、遺傳的不同表現(xiàn)出發(fā)展水平、程度、出現(xiàn)時(shí)間、特點(diǎn)等方面的差異，其創(chuàng)造力的表現(xiàn)也必然存在個(gè)體差異，因此，創(chuàng)新教育應(yīng)面向全體學(xué)生，因材施教，盡可能讓全體學(xué)生都得到發(fā)展，讓每個(gè)學(xué)生的潛能和優(yōu)勢得到發(fā)揮，從而使其在某一個(gè)領(lǐng)域表現(xiàn)出獨(dú)特的創(chuàng)新能力。

3.建立多元評價(jià)和管理體系是創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)的保障機(jī)制。根據(jù)多元智能理論精心策劃的評估過程，能使學(xué)生根據(jù)充足的資訊證明作出適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)或副業(yè)領(lǐng)域的選擇，也有可能使學(xué)生在發(fā)生問題時(shí)有針對性地尋求補(bǔ)救方法。這樣，評估在教育中扮演了中心的角色。在教育實(shí)踐中，每個(gè)兒童的智力特長是不同的，因而我們不能依據(jù)固定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)、要求不同的學(xué)生，應(yīng)該以學(xué)生智能特點(diǎn)為基礎(chǔ)，提供更適合其發(fā)展的教育，建立評價(jià)目的、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)主體多元化的評價(jià)和管理體系。

三、建構(gòu)主義理論揭示了創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)的關(guān)鍵：理解、自主與合作

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是主觀與客觀、相對與絕對、接受與發(fā)現(xiàn)、結(jié)構(gòu)與建構(gòu)以及普遍性和具體性的辯證統(tǒng)一。因此，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，而且這種建構(gòu)是他人無法代替的。建構(gòu)主義理論對培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的啟示是：

（一）理解是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)

建構(gòu)主義關(guān)于認(rèn)知建構(gòu)的原則是以強(qiáng)調(diào)學(xué)生理解為基礎(chǔ)的。對于需要理解的學(xué)習(xí)活動，如果不是建立在主體建構(gòu)的基礎(chǔ)上，那就不能促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義地學(xué)習(xí)，就必然是機(jī)械的、形式主義的和死記硬背的。教學(xué)是師生雙邊理解的活動，教師的“教”要建立在學(xué)習(xí)者“學(xué)”的基礎(chǔ)上。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，“教”的活動不能“傳授”給學(xué)生任何知識，它只能促進(jìn)學(xué)生的理解。學(xué)生在學(xué)習(xí)中能否理解，能否把書本上的知識化為自己的知識，關(guān)鍵在于教學(xué)活動能否有效地促進(jìn)學(xué)生（個(gè)體和群體）自己展開建構(gòu)活動，達(dá)到真正的理解。

要使學(xué)生產(chǎn)生理解，就不能盲目地追求教學(xué)效率，即在單位時(shí)間內(nèi)教給學(xué)生盡可能多的知識。建構(gòu)式教學(xué)寧愿以追求學(xué)習(xí)質(zhì)量來求得教學(xué)效率。一味地追求教學(xué)效率所采取的教學(xué)方法就是直接地教，而建構(gòu)式教學(xué)則要求，教學(xué)一開始不應(yīng)當(dāng)直接教科學(xué)理論，而是創(chuàng)造機(jī)會激發(fā)學(xué)生自己思考。有人說，按照這種教學(xué)方式，學(xué)習(xí)一個(gè)科學(xué)概念或理論要費(fèi)很多時(shí)間。教師們在應(yīng)付課程表上上課的壓力都已經(jīng)無能為力時(shí)，哪有時(shí)間顧及學(xué)生進(jìn)行思考呢？誠然，不是學(xué)習(xí)所有課程內(nèi)容都要這么費(fèi)時(shí)費(fèi)力。建構(gòu)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)內(nèi)容要少而精，學(xué)生能舉一反三，注重學(xué)生思考能力的培養(yǎng)。有經(jīng)驗(yàn)的教師都知道，一旦學(xué)生養(yǎng)成了思考的習(xí)慣和能力，他們學(xué)習(xí)別的相關(guān)內(nèi)容時(shí)速度就會加快。

（二）自主是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)的前提

在建構(gòu)式教學(xué)中，學(xué)生是自由的，他們可以在學(xué)習(xí)某一概念、現(xiàn)象或理論時(shí)大膽地提出自己的觀點(diǎn)，與他人討論這些觀點(diǎn)，并動手實(shí)驗(yàn)，檢驗(yàn)這些觀點(diǎn)。在這種自由探究式學(xué)習(xí)過程中，教師的“教”似乎并不顯得突出，更多的是引導(dǎo)學(xué)生思考、說出自己的思考過程以及動手操作。格拉塞斯菲爾德指出：“迄今為止，最容易的一種方法是，讓學(xué)生說出他們正在思考什么。言語行為需要事先想一想說些什么。這種想一想的行為就是一種反思的形式，它使思緒中不一致的地方或漏洞顯現(xiàn)出來。需要解決問題時(shí)引出學(xué)生說話是很重要的。這可以使學(xué)生把他們的想法解釋給老師或同學(xué)聽。兩種方式都引起學(xué)生的反思，是所謂操作意識的開始。經(jīng)過一段時(shí)間，學(xué)生就養(yǎng)成了習(xí)慣，然后他們一到要解決問題時(shí)就變成與自己對話起來。”這種自由探究式學(xué)習(xí)不僅可以修正錯(cuò)誤，更重要的是激發(fā)創(chuàng)造性思維，為學(xué)生提供了創(chuàng)新的契機(jī)。

（三）合作是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)的平臺

在建構(gòu)式科學(xué)學(xué)習(xí)中，教師與學(xué)生一起組成了一個(gè)學(xué)習(xí)、研討、交流、創(chuàng)新的集體。這就是社會性建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的群體建構(gòu)對發(fā)揮學(xué)生集體智慧的積極意義。由于“他人”對意義建構(gòu)具有重要作用，他人是我們經(jīng)驗(yàn)世界的一部分，所以在建構(gòu)式學(xué)習(xí)中，合作學(xué)習(xí)是教學(xué)的主要策略。

社會性建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)群體和主體間性在知識建構(gòu)和創(chuàng)新中的顯著作用，這已經(jīng)在日常經(jīng)驗(yàn)中得到充分的證明。所謂“三個(gè)臭皮匠，頂個(gè)諸葛亮”，即是說明群體的互相激發(fā)在解決問題或創(chuàng)新活動中的重要影響。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生之間以及師生之間一起討論問題、形成科學(xué)概念或提出解決問題的途徑，彼此的啟發(fā)或思想的碰撞是創(chuàng)新思維產(chǎn)生所不可或缺的。

［1］李明良，曾方.創(chuàng)新教育與學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)［J］.中國成人教育，2002，（12）.

［2］加德納，李心瑩（譯）.再建多元智慧［M］.臺北：遠(yuǎn)流出版事業(yè)股份有限公司，2000：77.

［3］加德納，蘭金仁（譯）.智能的結(jié)構(gòu)［M］.北京：光明日報(bào)出版社，1990：365.

［4］加德納，沈致隆（譯）.多元智能［M］.北京：新華出版社，1999：260.

［5］加德納，沈致?。ㄗg）.多元智能［M］.北京：新華出版社，1999：29.

2010-08-20

陳妙娥（1979-），女，重慶師范大學(xué)教育學(xué)院講師，課程與教學(xué)論專業(yè)碩士。