論外國文學(xué)與西方文論教學(xué)的整合
——兼論學(xué)生人文精神的培養(yǎng)

王振軍

（河南科技學(xué)院 人文學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453000）

論外國文學(xué)與西方文論教學(xué)的整合
——兼論學(xué)生人文精神的培養(yǎng)

王振軍

（河南科技學(xué)院 人文學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453000）

由于課程體系的不完善和教學(xué)中缺乏合作，外國文學(xué)與西方文論教學(xué)同時陷入困境，就課程結(jié)構(gòu)及精神實質(zhì)來說，兩課具有整合的必要性和可行性。整合的原則是“同步進(jìn)行，雙向遷移，經(jīng)典閱讀，多元對話，融合滲透，共同提升”，實踐證明，改革方案是行之有效的，并且外國文學(xué)與西方文論的整體性教學(xué)改革還有利于學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。

外國文學(xué)；西方文論；教學(xué)；整合；人文精神

一、教學(xué)困境中的思考：外國文學(xué)與西方文論結(jié)合的可行性研究

外國文學(xué)是漢語言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課之一，學(xué)習(xí)外國文學(xué)要對世界文學(xué)概況和發(fā)展流變有整體把握，對重要的文學(xué)思潮、若干重要的文學(xué)流派及數(shù)十位重要作家的思想演變和主要作品有清晰的認(rèn)知評價，要從人類精神史的角度揭示外國文學(xué)作品中豐厚的人文內(nèi)涵。但由于學(xué)生對西方文化背景的陌生甚至缺失和閱讀視野的限制，特別是對相關(guān)文藝?yán)碚撁Ｈ荒：?，多?shù)學(xué)生對外國文學(xué)的學(xué)習(xí)感到有一定難度。西方文論是文學(xué)理論課程的重要組成部分，是對文學(xué)概論課的必要補(bǔ)充、自然延伸和深化，是對西方從古希臘以來的重要哲學(xué)家、美學(xué)家和文學(xué)家的文藝思想的系統(tǒng)梳理，同時本課程與外國文學(xué)課有內(nèi)在的聯(lián)系，不同時代的文藝思想總是立足于這一時代文藝創(chuàng)作實踐，是對文藝創(chuàng)作的理論總結(jié)，文學(xué)思潮的更迭，文學(xué)觀念的斗爭也在文藝?yán)碚撝械玫角逦姆从?，對重要文論家的文藝思想的把握可以使我們對相關(guān)文學(xué)現(xiàn)象的分析切中肯綮。文論家往往從哲學(xué)美學(xué)的高度研究文藝現(xiàn)象，提出文藝主張，論證藝術(shù)本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的社會功能，建立嚴(yán)密的文藝?yán)碚擉w系，從而使西方文論具有思想上的深刻性和表述上的思辨性，即使那些從具體的文學(xué)現(xiàn)象出發(fā)，在對文學(xué)創(chuàng)作實踐總結(jié)基礎(chǔ)上提出的文藝?yán)碚撘灿捎隗w系的嚴(yán)謹(jǐn)，論述的精微而有相當(dāng)?shù)纳疃取＿@樣，相對外國文學(xué)來說，西方文論的教學(xué)更具有一定難度。

漢語言文學(xué)專業(yè)數(shù)十門各種性質(zhì)的專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課和選修課組成一個完整的課程體系，每一門課程都在這一體系中占據(jù)特殊地位，同時又相互影響，共同完成總的培養(yǎng)目標(biāo)。外國文學(xué)是西方人心路歷程的精神寫照，具有濃厚的人文底蘊(yùn)，數(shù)以千計的作家和卷帙浩繁的文學(xué)作品始終在以感性、具體、生動的形象去記錄人類的精神探索，集中了人類心靈精華，從古希臘羅馬以人為本的理念到文藝復(fù)興人文主義的光輝，從啟蒙時期對理性的呼喚到十九世紀(jì)人道主義的覺醒，無不閃耀著人文精神光芒。西方文論是諸多哲學(xué)家、美學(xué)家和文學(xué)家對藝術(shù)本質(zhì)的理性思考，是對文藝創(chuàng)作實踐的全面總結(jié)，是從理論維度，以思辨方式展示西方人的精神歷程，一定時期的文學(xué)和文藝?yán)碚摶旧鲜菍?yīng)的，文學(xué)理論是文學(xué)實踐的概括、總結(jié)和對文學(xué)發(fā)展的希望與預(yù)言，反過來又指導(dǎo)和影響文學(xué)實踐活動。西方文論課程的任務(wù)是把文藝?yán)碚撝糜谄洚a(chǎn)生的文化背景和文學(xué)背景中，認(rèn)識西方文學(xué)理論發(fā)展演變的基本線索和主要文論家的文藝觀念。“不了解文學(xué)實踐活動，就不可能透徹了解這個時期的文藝?yán)碚摰奶攸c和本質(zhì)。因此學(xué)習(xí)研究西方文論史，要和學(xué)習(xí)研究西方文學(xué)藝術(shù)史結(jié)合起來，而且要特別注意對文論史上經(jīng)常提到的諸如《俄底浦斯王》《哈姆雷特》等作品，或者對某種文論有特殊意義的作品比如《尤利西斯》《荒原》《卡拉馬佐夫兄弟》等作品非常熟悉，不然就很難對西方文學(xué)理論有深入的了解?！保?］（P3-4）外國文學(xué)與西方文論是漢語言文學(xué)專業(yè)課程體系中最具親緣關(guān)系的學(xué)科，所以就課程結(jié)構(gòu)及精神實質(zhì)來說，外國文學(xué)與西方文論的學(xué)習(xí)應(yīng)結(jié)合起來。

二、課程整合，共同提升，經(jīng)典閱讀，多元對話，培養(yǎng)人文精神

筆者在教學(xué)中提出了“同步進(jìn)行，雙向遷移，經(jīng)典閱讀，多元對話，融合滲透，共同提升”的兩課整體性改革方案，從2005年進(jìn)行有計劃、有目的、有步聚的教學(xué)改革，改革是初步的，但實踐證明是行之有效的，并且這樣的教學(xué)改革還在學(xué)生人文精神的培養(yǎng)中探索了新的途徑。

（一）同步進(jìn)行，雙向遷移，在理論提升的同時開展多種形式的文學(xué)批評

1.教學(xué)同步，正向遷移，通過文學(xué)現(xiàn)象的分析帶動文學(xué)理論的提升

外國文學(xué)的發(fā)展演變和文論家對文學(xué)理論的概括是同步的，可以從文學(xué)現(xiàn)象入手提升對文論的認(rèn)識，避免形成教師空洞說教，學(xué)生生硬記憶，堂上聽來模糊，課下一片茫然的文論課教學(xué)困境。為此我們調(diào)整學(xué)期教學(xué)計劃，兩課在第五學(xué)期同時開設(shè)，重要作家作品和文學(xué)思潮的講授與相關(guān)文學(xué)理論的學(xué)習(xí)同步進(jìn)行，通過具體文學(xué)現(xiàn)象的總結(jié)提出文藝?yán)碚搯栴}，促進(jìn)西方文論的教學(xué)，實現(xiàn)從感性的文學(xué)史到理性的文學(xué)理論概括的第一次有效遷移。如亞里斯多德的悲劇理論是建立在對古希臘戲劇特別是索?？死账贡瘎∪婵偨Y(jié)基礎(chǔ)上的，在教學(xué)中從對《俄底浦斯王》討論入手，使抽象的亞氏戲劇觀具有了直接的可理解性；又如布瓦洛的古典主義戲劇理論中一些核心的概念“理性”“自然”等由于內(nèi)涵的特殊性帶來學(xué)生理解上的難度，可以從分析高乃依的《熙德》和古典主義戲劇的貴族化傾向使上列問題得到較好的解決。有些外國文學(xué)史內(nèi)容與相關(guān)的文藝?yán)碚搯栴}有內(nèi)在關(guān)聯(lián)但從時間上并不能做到與課堂教學(xué)的同步，可采取預(yù)留作業(yè)等方式實現(xiàn)兩者的遙相呼應(yīng)。

2.反向遷移，理論回歸，通過多種形式的文學(xué)批評活動促進(jìn)外國文學(xué)教學(xué)

外國文學(xué)教學(xué)既要追求對外國文學(xué)知識的廣度性把握，又要讓學(xué)生對作品的精神內(nèi)涵和藝術(shù)品位以深刻體驗，既要讓學(xué)生建立系統(tǒng)完整的知識體系，又要提高他們審美判斷能力和文學(xué)作品特別是文學(xué)經(jīng)典的批評能力，但由于“庸俗社會學(xué)的傾向尚未完全清除”，［2］以階級意識為主導(dǎo)評價文學(xué)現(xiàn)象還占據(jù)外國文學(xué)的課堂，對具有無限闡釋空間的文學(xué)作品不能開展恰當(dāng)文學(xué)批評，以至外國文學(xué)教學(xué)陷入困境。

因而有必要把相關(guān)的文藝?yán)碚撎貏e是眾多的文學(xué)批評方法作為方法論向外國文學(xué)作品的品評鑒賞活動遷移，做到外國文學(xué)史的整體梳理與個性化文學(xué)批評鑒賞活動的互滲融合，從文化學(xué)、社會學(xué)、社會性別學(xué)、心理學(xué)眾學(xué)科的角度，以社會歷史、精神分析、神話原型、結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、敘事學(xué)、女性主義、讀者反應(yīng)批評、意識形態(tài)等多種方法、多角度解讀經(jīng)典文本的意義和價值，尋找文學(xué)經(jīng)典闡述的“空白點”。例如讓學(xué)生分別從文本細(xì)讀、社會歷史、精神分析、女性主義等多個角度分析哈姆雷特何以“說不盡”；從敘事聲音和后殖民傾向重讀《魯濱遜漂流記》；從神話原型角度梳理流浪漢小說從《奧德賽》到《尤利西斯》的發(fā)展與演變；從人類精神史層面和主體性意識的失落與回歸角度探尋西方文學(xué)從史詩到小說，從經(jīng)典現(xiàn)實義到心理現(xiàn)實主義到現(xiàn)代百科全書式小說的發(fā)展過程。這樣的批評過程是閱讀質(zhì)量提高的過程，是思維空間拓展的過程，是享受審美樂趣的過程，也是文藝?yán)碚摵臀乃嚺u方法運(yùn)用于實踐，在運(yùn)用中掌握，在掌握中提高的過程。

（二）經(jīng)典閱讀，多元對話，培養(yǎng)人文精神，促進(jìn)兩課融合互滲共同提升

從課程性質(zhì)上看，外國文學(xué)和西方文論都有各自不同的品質(zhì)特征，但兩者在對學(xué)生進(jìn)行人文教育，培養(yǎng)學(xué)生豐厚的人文素養(yǎng)方面有著共同之處。

1.學(xué)生與經(jīng)典文本的對話。經(jīng)典文本是人類智慧的結(jié)晶，閱讀經(jīng)典可以使人的頭腦充盈，思想睿智，靈魂高潔，情感豐富，道德提升，可以讓我們探察人類精神的歷程，體悟多樣的人生，追問生命的意義。學(xué)生與經(jīng)典的對話要克服走馬觀花，淺嘗輒止的不良習(xí)慣，重在一個“精”字。要讓學(xué)生有感悟，有啟發(fā)，有評價，有反思，有批判，要讓學(xué)生利用閱讀的“期等視野”，尋找閱讀的“空白點”，獲得直接的閱讀認(rèn)識，形成新的閱讀體驗，拂去文學(xué)表面的塵埃，追求文學(xué)的本真意義，回歸人的“詩意棲居”。

2.經(jīng)典與經(jīng)典的對話。經(jīng)典文本是歷史的長河中披沙揀金篩選出來的，這些文本雖是某一位智者的個體創(chuàng)作，但它們又不是孤立的，它們也在穿越時空進(jìn)行永恒的對話。因而在閱讀經(jīng)典時要引導(dǎo)學(xué)生徜徉于經(jīng)典的長河中，通過經(jīng)典文本的對比尋找人類精神史的血脈聯(lián)系，感悟藝術(shù)的永恒魅力，如通過荷馬史詩《奧德賽》與喬伊斯的《尤利西斯》的對比閱讀，認(rèn)識遠(yuǎn)古英雄的勇毅、堅貞、智慧，自我意識的覺醒，人的精神世界與外在客體世界的溝通與和諧，認(rèn)識現(xiàn)代人信仰的失落，道德的淪喪，精神的空虛，行為的卑瑣，人性的墮落，思想的平庸及對精神家園的渴求，從而使學(xué)生對現(xiàn)代人的生存境遇有深深體察。當(dāng)然這樣的對話也包括文學(xué)文本與理論文本的對話，一部西方文學(xué)史就是一部求真向善的心靈追尋史，也是一部審美史，是對美的追求，把真與善熔鑄成一個藝術(shù)的整體，但這些藝術(shù)精品何以是美的？如何看待永恒的藝術(shù)之美？文論家們給了我們最好的回答。如巴別塔是膾炙人口的圣經(jīng)故事，它除了表現(xiàn)上帝的至高無上外還能給我們什么現(xiàn)代啟示？閱讀巴赫金的小說話語理論可以讓學(xué)生對單一話語背后的極權(quán)意識及人們對“眾聲喧嘩”式話語背后民主意識的訴求有所認(rèn)識。人們都說希臘神話具有永恒的魅力，學(xué)生讀了存在主義哲學(xué)家和文學(xué)家加繆的隨筆《西西弗的神話》會有更深刻的體驗。

3.教師與學(xué)生及學(xué)生與學(xué)生的對話。學(xué)生與經(jīng)典間的對話是一種單向度的對話，還不是主體間性的對話，教學(xué)中要改變以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的傳統(tǒng)教學(xué)模式，通過課堂講授、質(zhì)疑、辯論、表演、小論文寫作、BBS論壇等多種方式實現(xiàn)以經(jīng)典文本為中介的主體間性對話，教師與學(xué)生都成了對話的積極參與者，通過多元對話既讓學(xué)生讀出經(jīng)典的文本意義，也在教師引導(dǎo)與學(xué)生參與中讀出文本的讀者意義，這種意義是多維的，是和學(xué)生個體經(jīng)驗聯(lián)系的，是熔鑄進(jìn)教師和學(xué)生的生命體驗的。如通過表演《羅蜜歐與朱麗葉》讓學(xué)生體驗愛情的矢志不渝，通過討論《浮士德》讓學(xué)生體會人生的意義在于不斷的進(jìn)取不懈的追求，結(jié)合學(xué)生的實際情況學(xué)習(xí)《老人與?！纷寣W(xué)生認(rèn)識面對種種挫折和困難，人不應(yīng)該悲嘆命運(yùn)多舛，因為只有自己能把自己打敗，從而使學(xué)生具有大膽面對生活的勇氣。這樣的對話是主體與主體之間的精神溝通與心靈交流，是“教學(xué)對話”向“生命對話”［3］的延伸和提升。

無論從課程本身的意義上看，還是從學(xué)生人文精神的培養(yǎng)上看，外國文學(xué)與西方文論教學(xué)都顯示出融合的必要性，以上改革是初步的，或許還是不成熟的，我們還需要在實踐中探索更多行之有效的兩課整合互滲新途徑。在教改中要綜合考慮培養(yǎng)目標(biāo)、教師、學(xué)生、教材、課程體系、課程性質(zhì)等多種因素，既要保持兩課的相互獨(dú)立，也要追求教學(xué)效果的最優(yōu)化，這既是“課程的對話”，也是“教師的對話”，在這樣的對話中，教師的通力合作或許是最重要的。

［1］馬新國主編.西方文論史［M］.北京：高等教育出版社，2008.

［2］蘇暉，李紅.“外國文學(xué)教學(xué)改革與教材建設(shè)”學(xué)術(shù)研討會綜述［J］.外國文學(xué)研究，2009，（4）.

［3］王彤.師范院校外國文學(xué)參與性教學(xué)的經(jīng)典對話路徑探究［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2008，（8）.

G424

A

1671-2862（2010）02-0092-02

2010-03-08

王振軍，男，河南衛(wèi)輝人，碩士，河南科技學(xué)院講師，研究方向：外國文學(xué)與文藝?yán)碚摗?/p>