教師教育智慧生長的問題與對策

武云英

（安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

教師教育智慧生長的問題與對策

武云英

（安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

教育智慧是教師具有的教育理念、教育意識、教學能力、教學藝術(shù)在面臨復(fù)雜教學情境時所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力。但是這種教育智慧在教育教學中一直被漠視和忽略，造成教師無法應(yīng)對課堂教學中的突發(fā)情境，這就需要教師在教學實踐中促進自身教育智慧的生長。

教師；教育智慧；教學情境

在人們的普遍觀念中，一名優(yōu)秀的教師只需要有扎實的教學基礎(chǔ)知識、豐富的教育基本理論和一顆熱愛教育事業(yè)的心。但是，在教育教學實踐中僅僅依靠這些并不能應(yīng)對課堂上瞬息萬變的種種情境。因為教師面對的是一群思想獨立、個性鮮明的學生，他們會提出讓老師始料未及的問題。這時，就需要教師運用一定的教育智慧。教育智慧是教師具有的教育理念、教育意識、教學能力、教學藝術(shù)在面臨復(fù)雜教學情境時所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力。任何一種以培養(yǎng)人為目的的活動中，都存在著某種智慧。哪里有教育哪里就有教育智慧，比如課堂教學如何能夠在有限的時空中讓學生得到更多的啟迪和智慧，如何提高學生的素質(zhì)和能力等。

一、教育智慧的涵義

教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言。教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動?！敖逃闹腔壑饕w現(xiàn)在教師與學生相處時的關(guān)心取向上。這與其說是某種可觀察到的行為表現(xiàn)還不如說是一種主動建立起來的關(guān)系方式。”[1]因為教育智慧是能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應(yīng)變的細心的技能，而教育情境是不斷變化的，時間、學生、教師和教學的氣氛都在不斷變化，所以教師在這種不斷變化的教育情境中面臨著眾多的挑戰(zhàn)，教師要時刻在預(yù)想不到的教育情境中表現(xiàn)出積極的狀態(tài)，這種積極的狀態(tài)在課堂教學的過程中是極為需要的。

教育智慧表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作為教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，教育智慧是應(yīng)當滲透、內(nèi)化于包括師生教育活動及教育目的、教育價值、教育過程、教育環(huán)境、教育管理在內(nèi)的教育的一切方面的。由于教師是教育目的、意義、價值、任務(wù)的直接體現(xiàn)者、承載者和實踐者，是教育活動的組織者和主導(dǎo)者，因此在具體的教育情景中，教育智慧就要通過教師的教學行為來體現(xiàn)。

二、教育智慧的構(gòu)成和特點

（一）教育智慧的構(gòu)成

1、教育情感

教育情感是指向?qū)W生的多種正面的、積極的心理傾向的反映，包括：教育道德感、教育責任心、對兒童真摯的喜愛和保護其個性成長、避免其受到傷害的同情心，以及教師樂觀、幽默、坦誠、公正、開放、自信、富有朝氣和活力的個性品質(zhì)。優(yōu)秀教師對學生的教育情感往往與持久的耐心和執(zhí)著的恒心相聯(lián)系，在堅持不懈的努力中一次次尋找最佳的教育時機。一個不守紀律、曠課逃學、家庭和社會關(guān)系復(fù)雜的“問題學生”。在教師長期的關(guān)注、不放棄的努力和敏銳的智慧行為中逐漸一步步地向正常學生靠近，這里所包含的，正是一位教師投注著極大教育情感的一種教育智慧。

2、教育體驗

教育活動強調(diào)教師與學生之間的理解與對話。教師對學生的充分理解首先意味著教師對學生生活世界的全面體驗，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建師生相互理解、相互信任的平臺，形成理想的師生關(guān)系，自然也能獲得良好的教育效果。教育體驗需要教師對學生的真誠關(guān)切、細心觀察、敏感聆聽、敏銳感受，需要教師站在學生的立場上對事情加以詢問，需要教師對學生的理解與“感同身受”。從學生的角度看待發(fā)生在學生身上的問題，才可能找到問題的癥結(jié)，才能幫助學生解決成長過程中遇到的困難。

3、教育判斷

具體情境下的教育總是復(fù)雜的，需要教師經(jīng)過一定判斷后才能夠?qū)κ虑樽鞒鎏幚恚餐性S多教師會因做出錯誤的判斷導(dǎo)致錯誤的行為而追悔不及。事實上，幾乎沒有哪一個教師沒有出過錯誤。教育判斷是教師的教育知識、思維能力、機智應(yīng)變等多方面的表現(xiàn)。教育事件往往都是突發(fā)的，要求教師冷靜理智地應(yīng)對，應(yīng)有對事物全面廣泛的了解和較為深刻的考慮，而不是僅憑感覺的武斷。教育判斷需要審慎的智慧，同時也是自然地、“下意識”地發(fā)生的。有經(jīng)驗的教師能較好地把握偶然事件后的必然性，能夠很好地運用直覺判斷，而新手教師則更多地需要理智的分析以及事后的了解和思考。

4、教育技巧

由于我們小組設(shè)計的溫度計將由盲人使用，所以我認為應(yīng)做的方便，而不應(yīng)過于復(fù)雜。經(jīng)上網(wǎng)查找資料并詢問老師后，我選擇使用電子溫度傳感裝置與溫度指示劑相結(jié)合來簡便使用方式。最終我們小組的電子溫度計由電子溫度傳感裝置、數(shù)據(jù)放大裝置、揚聲裝置和溫度指示器四部分組成。

豐富的教育技巧需要一定的教育技術(shù)，但又不等于教育技術(shù)。教育技巧包含一定的技術(shù)，但更強調(diào)不拘泥于技術(shù)條件的想像和獨具匠心的創(chuàng)造。有想像力、有創(chuàng)造性的教育技巧是實現(xiàn)教育智慧不可缺少的一個重要因素。教育技巧的關(guān)鍵在于：發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造并抓住每一個教育時機。只有抓住了教育時機，才可能有點石成金的力量和“潤物無聲”的影響。

(二)教育智慧的特點

有人把教育智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火”[3]，意指教育智慧的不確定性與偶然性，同時反映了教育智慧的可觀察性。是的，雖然教育智慧是偶發(fā)的，但它絕不是不能把握的，只要研究者身處教育智慧出現(xiàn)的特殊教學情境之中，就可以觀察到教育智慧展示的整個過程，就可以用課堂研究中常用的課堂志的方法來再現(xiàn)教育智慧，將此情境、此智慧、此方法三者融為一體，以教育敘事的形式或以個案研究的形式表達與解釋這種似乎沒有規(guī)律性的教學現(xiàn)象。教學智慧的主要特點：

第一，教育智慧的情境性。教師的教育智慧并不是一下子或很容易就能展示出來的，而是需要特定情境的激發(fā)，需要教師與學生主體之間的互動與合作，需要教師以經(jīng)驗與技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造。學生的問題可以為教師創(chuàng)造一個需要展示教學智慧的“情境”。

第二，教育智慧的復(fù)雜性。教學智慧的復(fù)雜性不僅指教育智慧生成的情境對于教師的理解與把握來說是復(fù)雜的，而且還指教師養(yǎng)成教育智慧的過程與方法是復(fù)雜的。如果老師因為缺乏對突發(fā)問題的準備，就會形成不知所措的教學困境，面對學生提出的問題，教師的思維定勢便是自己應(yīng)責無旁貸地去回答，因此當無法回答時，教師常常因自責而顯得十分不安，并會陷入一種教學過程中斷的窘迫狀態(tài)。這個時候就需要走出自己思維的定勢，需要一種教育智慧來藝術(shù)地解決這一問題。這樣不僅解決了老師難以回答問題的尷尬局面，而且還為進一步思考贏得了時間，還可以調(diào)動學生回答的積極性，挖掘?qū)W生對這一問題回答的閃光點。在復(fù)雜的教學情境中生成智慧，在復(fù)雜的智慧中選擇最為恰當、藝術(shù)的一種。

第三，教育智慧的實踐性。教育智慧是一種教學行動的形式，是教師與學生交往的方式。老師在面對復(fù)雜的教學情境，會被“逼”出了一種新的教學方法，而接下來的課堂教學就不是一種預(yù)設(shè)的過程，而是一種生成的、真實的課堂教學實踐。事實證明這種特定情境下的教學實踐是較為成功的，正是在教學實踐中產(chǎn)生了教育智慧，教學智慧又在教學實踐中發(fā)揮了作用。

三、教師教育智慧生長存在的問題

（一）教師對教育智慧缺乏明確認識，教育智慧只是零散、粗淺的教育經(jīng)驗。

教師正常上課基本是按照預(yù)設(shè)的教案來執(zhí)行的，一般比較順利，其教學成功與否主要依靠教師的教學技能與方法。而教學常常會遇到意外的情況，或者學生突然提出違背常理、常規(guī)和常情的問題，教師又缺乏足夠的準備，或教師的知識庫存與思維方法難以解決學生的此類問題，教師又不得不作出迅速、敏感、正確的應(yīng)對，以打破教學的僵局就需要“急中生智”。這種“急中生智”就是教師教育智慧的具體體現(xiàn)，是教師教育經(jīng)驗累積的結(jié)果。但只是零散、粗淺的教育經(jīng)驗還沒上升為系統(tǒng)的理論。教師在不同的時間面臨相同的問題會出現(xiàn)短暫的思想空白，去回憶以往遇到的情境片段打斷了正常的教學秩序。假如教師能將這些教育經(jīng)驗收集、整理與深化，那么教師在面對同一情境時就能打破尷尬及時應(yīng)對。

（二）教師的教育智慧只關(guān)注教師的教學效率而忽視對學生的人文關(guān)懷。

教師在設(shè)計教學過程時，不僅要全面體現(xiàn)課程標準和課本內(nèi)容，更要符合學生的發(fā)展需求，貼近學生的現(xiàn)實生活。只是一味地傳授知識而忽略學生的思想情感發(fā)展需要的課堂是毫無生機的課堂，淹沒了學生的學習熱情、思想的火花、生命的靈動。教師在傳授知識時必須掌握多種教學技巧并靈活運用。在具體的教學情境中恰當?shù)剡x擇某種教學策略，加強學生對知識的理解和掌握。那些空洞的講解、乏味的話語、機械的重復(fù)固然能夠保證教學的效率，但是不能造就煥發(fā)生命力的課堂和個性鮮明的學生。教學是不能以一種統(tǒng)一的規(guī)范來要求的一門藝術(shù)，它充滿了教師的個性色彩。在教師的教育智慧中凝聚著個性化的師愛或教育愛?！耙粋€真正的教師永遠是一個個性，一個鮮明的個性，獨具一格的個性。”[4]教師可以從學生的表情、動作、語言等了解學生的思維發(fā)展，挖掘?qū)W生的特長。根據(jù)這種發(fā)現(xiàn)因材施教，促進學生全面、個性發(fā)展。

（三）教師的教育智慧僅僅應(yīng)對教學情境中的突發(fā)狀況，而沒有發(fā)揮其在促進教師自身發(fā)展的積極作用。

教師對教育智慧的運用停留在被動地應(yīng)對教學情境中的突發(fā)事件，缺乏對課堂教學情境的敏銳觀察和準確預(yù)測，無法靈活地處理課堂上所發(fā)生的新情況。在教師的教學過程中，教師要用自己的智慧、情感進行教學，不僅要有計劃系統(tǒng)地傳授知識，而且在傳授知識的同時用自己的智慧引導(dǎo)和開啟學生的思路，用自己的情感引發(fā)和激發(fā)學生的情感。同時教師可以根據(jù)學生的需要、興趣、特長去實施教學而又不游離在規(guī)定的教學結(jié)果之外。教師在追求教學效率的過程中也是不斷積累教育智慧、對自身進行認識和創(chuàng)新的過程。教師在發(fā)展學生的同時發(fā)展了自身的教育智慧，而這些教育智慧也成為促進教師發(fā)展的動力。

四、促進教師教育智慧生長的策略

（一）反思——教師智慧成長的沃土

在教育領(lǐng)域中，涌現(xiàn)出大批卓有成效的教育實踐家，他們的成長過程表現(xiàn)了自我反思的價值和意義。近年來，無論是對我國優(yōu)秀教師成長道路的探析，還是與此相關(guān)的國際比較，已經(jīng)清楚地表明，實踐反思模式是面向未來的教師教育的基本模式。即：實踐+反思=教師成長。教師在反思中的主動者地位，對其提高專業(yè)智慧，尤其是一種實踐型的智慧起到了不可低估的作用。

反思是教師提高教學技能技巧的有效手段之一，這是教師借助行動研究，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方面的問題，不斷提升教學實踐的合理性，使自己成為理想型教師的一種方式與途徑。教學反思的方法很多，如教師寫反思日記，在一天或一個單元的教學結(jié)束之后，要求教師寫下他們的經(jīng)驗，并與其他教師共同分析有針對性地改進教學，有時還可以通過觀摩課描述他們所觀察到的情景，然后再與其他教師相互交換、共同反思、共同提高。教師在反思過程中，不僅是對自己、對他人的肯定，也是對自己和他人教育教學的重新思考和審視，對提高教師群體教學和促進教育研究都極為有利?！敖逃?jīng)驗的實質(zhì)，也就在于教師每一年都要有些新的發(fā)現(xiàn)，而在這種發(fā)現(xiàn)新事物的志向中，也才能發(fā)揮教師的創(chuàng)造力?！盵5]教師不斷地在經(jīng)驗中反思，在反思中創(chuàng)造，也必將促進教師走上專業(yè)發(fā)展的道路和實現(xiàn)理想型教師塑造的愿望。

（二）教育研究——教師提升教育智慧的途徑

教育經(jīng)驗不是智慧，但卻可以為教育智慧的形成提供相應(yīng)的土壤。教師只有通過教育研究，才能使教育經(jīng)驗上升到教育智慧。教師教學中的創(chuàng)造性也為教師參與研究提供了良好的支持。隨著教師研究的深入，對教育現(xiàn)象的分析也越來越透徹，對教育的預(yù)見性也會增強，教師所能發(fā)揮的創(chuàng)造性也越大，而這些對成為一名高效的教師起著不可低估的作用。

“教師成為研究者”有其必然性和可行性。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)。你就應(yīng)當引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！盵6]教師專業(yè)化的要求使教師必然要走上一條專業(yè)發(fā)展的道路，教育研究就是其中的途徑之一。教師有著天然的研究場所和最直接的研究對象，又為其成為研究者提供了極大的便利。也是教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑。在研究中，可以使教師擁有的教育理論與教育實踐有機地結(jié)合起來，從而更好地理解課堂和改善教育實踐，不斷擴展自己的專業(yè)知識和能力。教育科學本身的特點以及教師作為教育教學實踐者的地位也為教師成為研究者提供了可能性。教師的主要活動場所是教室，而教室是檢驗教育理論的最佳的實驗室，課堂中遇到的問題正是教育科學需要解決的問題，這給教師進行科學研究創(chuàng)造了極好的條件。

（三）終身學習——教師豐富其智慧內(nèi)容的基石

優(yōu)秀教師成長的經(jīng)歷顯示：教師的成長是不斷地學習與反思后的結(jié)果。不斷的學習不僅豐富了教師的學識，也豐富了教育的智慧。所謂的“術(shù)業(yè)有專攻”，要求教師不僅有學問，還要對學術(shù)、專業(yè)有專門的研究，這也是教育智慧形成的基礎(chǔ)。從教師作為個體的角度而言，教師必須是一個不斷發(fā)展的個體。教師只有在孜孜不倦的學習中，才能得到源源不斷的智慧的支撐。

按照建構(gòu)主義的教學理論，知識是人的心靈在與外界客體相互作用的過程中從內(nèi)部生成的。人的心靈具有自覺能動性，學習過程是主動構(gòu)建的過程，是對事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解的過程，是對既有的知識體系不斷進行再創(chuàng)造、再加工以獲得新的意義、新的理解的過程。教學過程就是教師和學生對世界意義進行合作性建構(gòu)的過程。教師要以其智慧引導(dǎo)學生形成智慧，必須通過學習這一方式。教師在建構(gòu)自己知識的過程中，其實是在豐富其智慧的內(nèi)容，同時也是在建構(gòu)自己的智慧系統(tǒng)。

總之，教師的教育智慧，應(yīng)該是教師在其豐富學識基礎(chǔ)上經(jīng)過長期的教育實踐形成的，是教師反思與感悟的結(jié)果并應(yīng)該成為教師終身發(fā)展的動力源泉。教育智慧是教師專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意三方面素養(yǎng)的有機結(jié)合與綜合體現(xiàn)。它生長于教師的教育實踐之中，又運用于教師的教育實踐。它使教師得以從繁雜、枯燥、沉重的教育教學活動中抽身而出，進人幸福美妙的教育生活境界。可見，教師教育智慧的生長，于教師而言，不僅解決了自己專業(yè)能力發(fā)展的問題，同時也解決了自我價值實現(xiàn)的間題；于學校而言，不僅實現(xiàn)了教師發(fā)展的工具價值取向，同時也實現(xiàn)了教師發(fā)展的主體價值取向。

[1]馬克思·范梅南.教育機智—教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001，1.

[2]葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究實驗，1998，(1).

[3]黃偉,謝利民.教學機智：跳蕩在教學情境中的燧火[J].北京大學教育評論，2005,(1).

[4]劉文霞.完整地理解個性教育[J].內(nèi)蒙古師范大學學報，1997，(2).

[5][6][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議（修訂版）[M].北京：教育科學出版社,1984.

G624 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A

A

1671-5993（2010）02-008-04

2010-03-05

武云英（1982-），女，安徽省宿州人，安徽師范大學教育科學學院課程與教學論專業(yè)研究生。