武陵土家族地區(qū)留守兒童教育問(wèn)題研究
——以利川市鐘鼓村為個(gè)案

許傳靜

（西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶 400715）

□教育學(xué)

武陵土家族地區(qū)留守兒童教育問(wèn)題研究
——以利川市鐘鼓村為個(gè)案

許傳靜

（西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶 400715）

近年來(lái)，“打工經(jīng)濟(jì)”的出現(xiàn)大大改善了武陵民族地區(qū)農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)環(huán)境，但隨之衍生的留守兒童的教育問(wèn)題卻日益突出，當(dāng)今社會(huì)文化變遷迅速，隔代撫養(yǎng)下的留守兒童在社會(huì)化的過(guò)程中面臨著很多問(wèn)題。本文遵循解釋人類學(xué)和社會(huì)化理論范式，以田野調(diào)查為主要研究方法，以利川市柏楊鎮(zhèn)鐘鼓村為田野調(diào)查點(diǎn)。通過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了留守兒童在社會(huì)化過(guò)程中的文化失調(diào)、文化的傳承受阻，分析了問(wèn)題產(chǎn)生的社會(huì)文化背景，提出了相應(yīng)的措施。

留守兒童；隔代撫養(yǎng)；文化傳承；社會(huì)化

武陵地區(qū)是指湘、鄂、渝、黔四省（市）的接壤地帶，國(guó)土面積近10萬(wàn)平方公里，共有土家族人口6712031人，占土家族人口總數(shù)的83.6%。是土家族的主要聚居區(qū)。由于該地區(qū)族群文化互動(dòng)頻繁,文化積淀深厚，也被稱為“文化的沉積帶”。近年來(lái)，該地區(qū)農(nóng)村勞動(dòng)力大量異地轉(zhuǎn)移到沿海等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)務(wù)工，這一方面改善了農(nóng)民的經(jīng)濟(jì)環(huán)境，但這些轉(zhuǎn)移勞動(dòng)力的子女受教育狀況成為了一個(gè)突出的問(wèn)題。本文從隔代撫養(yǎng)和民族文化傳承等方面來(lái)分析一個(gè)土家族村落留守兒童社會(huì)化過(guò)程中遇到的問(wèn)題，試圖找出解決留守兒童教育問(wèn)題的對(duì)策。

一 田野點(diǎn)概況

鐘鼓村是恩施土家族苗族自治州利川市柏楊鎮(zhèn)下屬的一個(gè)行政村，面積5.6平方公里，海拔在1300米-1800米之間。該村有勞動(dòng)力資源數(shù)565人，其中外出勞動(dòng)力（指異地轉(zhuǎn)移形式的勞動(dòng)力——筆者注）210個(gè)，全家外出戶數(shù)25戶，打工年收入105萬(wàn)元。

鐘鼓村姓氏較多，主要姓氏有向、朱、鐘、李等。有土家族、苗族、漢族、畬族等民族成分。其中主要的民族成分為土家族和苗族。村落的教育比較落后，小孩上學(xué)最小的也是7歲，一般都是八九歲才讀學(xué)前班，能跨入初中學(xué)堂的還占不到三分之一。鐘鼓村現(xiàn)在共有適齡兒童164人，留守兒童有85人，其中讀小學(xué)的47人，讀初中的38人。鐘鼓村的小學(xué)生上學(xué)直接在中心完小鐘鼓小學(xué)上，初中生多數(shù)在柏楊鎮(zhèn)二中就讀。

二 鐘鼓村留守兒童教育的現(xiàn)狀

（一）親情饑渴與文化缺失

在調(diào)查中，很多時(shí)候在留守兒童的面前一提到自己的父母，他們的眼里就閃爍著淚花，調(diào)查問(wèn)卷顯示，76%的家長(zhǎng)用電話與子女聯(lián)系，8%的寫信聯(lián)系，10%的家長(zhǎng)托人捎口信。由于文化水平整體較低，農(nóng)村的父母多認(rèn)為只需要給孩子以物質(zhì)的滿足，而往往忽略了與他們情感上的溝通和交流。

其實(shí)留守兒童在父母外出后，他們普遍表現(xiàn)出對(duì)在外打工父母的強(qiáng)烈思念，同時(shí)也更羨慕非留守兒童有完整幸福的家庭。在調(diào)查的過(guò)程中，筆者就聽到了這樣的民謠：“世上只有媽媽壞，生下我來(lái)奶奶帶?！边@是他們內(nèi)心想爸爸媽媽的真實(shí)寫照。其實(shí)不管生活還是學(xué)習(xí)，對(duì)于留守兒童來(lái)說(shuō)他們面臨最大的無(wú)奈還是父母不在身邊，他們常常充滿了對(duì)親情的渴望。他們的心理問(wèn)題突出的表現(xiàn)在感情饑渴上。新浪網(wǎng)教育專題上的一個(gè)關(guān)于留守兒童最需要哪方面的幫助的調(diào)查，分別有親情方面、教育方面、物質(zhì)金錢方面、其他方面等四個(gè)選項(xiàng)，有3622名網(wǎng)民參加了投票，投票百分比分別是62.52%、33.42%、3.51%、0.55%[1]?？梢姶蟛糠秩硕颊J(rèn)為親情方面的幫助是最需要的。

（二）青春期與文化適應(yīng)

部分學(xué)者認(rèn)為：文化適應(yīng)是指?jìng)€(gè)體從一種文化轉(zhuǎn)移到另一種與其當(dāng)初生活的文化不同的異質(zhì)文化中后，個(gè)體基于對(duì)兩種文化的認(rèn)知和感情依附而做出的一種有意識(shí)、有傾向的行為選擇和行為調(diào)整[2]。留守兒童的父母不在身邊，他們度過(guò)青春期也面臨著文化適應(yīng)問(wèn)題。初中年齡段的學(xué)生正處于青春期發(fā)育階段，面臨著身體特征和心理特征的不斷變化，他們會(huì)更顯得無(wú)所適從。

個(gè)案1：無(wú)奈的留守

鐘鼓村二組留守兒童譚某，女，今年14歲，在柏楊鎮(zhèn)二中讀初二，學(xué)習(xí)成績(jī)中等，她的父母親都在廣東打工，現(xiàn)在和妹妹住在大姨家。當(dāng)與筆者同去調(diào)查的一位女教師在一邊單獨(dú)問(wèn)譚某是怎樣處理自己的生理問(wèn)題時(shí)，譚某就哭了起來(lái)。

“由于薩摩亞人能以隨和的態(tài)度對(duì)待人生，他們對(duì)任何沖突，任何過(guò)于強(qiáng)烈的情境都能夠順利的回避，使得他們的文明與其他的文明形成了鮮明的對(duì)照”[3]，他們能夠順利的度過(guò)青春期。對(duì)于青春期，米德女士持的是文化決定論觀點(diǎn)?，F(xiàn)在的社會(huì)節(jié)奏加快，兒童的生理成熟期提前，而心理卻沒(méi)能同時(shí)成熟。在青春期面臨較多的苦惱，在留守兒童的這個(gè)群體中表現(xiàn)更為突出。男孩主要表現(xiàn)為脾氣暴躁、容易動(dòng)怒，女孩則可能變的更加內(nèi)向和孤僻。青春期最大的危機(jī)是青年人要面對(duì)不同人扮演不同的角色，需要一種認(rèn)同感。但是學(xué)校的青春期教育很薄弱，留守兒童在家里又無(wú)處訴說(shuō)，長(zhǎng)期以來(lái)造成了心理上的壓抑和精神上的負(fù)擔(dān)，影響了學(xué)習(xí)成績(jī)，也影響了成長(zhǎng)。

（三）民族文化的傳承斷裂

文化傳承是一個(gè)文化過(guò)程，也是一個(gè)教育過(guò)程，是兒童實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化的重要條件。土家族是一個(gè)有著優(yōu)良文化傳統(tǒng)的民族，從歷史上來(lái)看，流傳下來(lái)了很多的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，如吊腳樓、西蘭卡普、龍船調(diào)、擺手舞等藝術(shù)形式，還有崇力尚勇、豁達(dá)樂(lè)觀的民族性格等。這對(duì)于民族的維系和發(fā)展起到了重要的作用，也是傳統(tǒng)家庭教育中的重要方面，鐘鼓村兒童學(xué)習(xí)民族文化主要是通過(guò)家庭教育和社會(huì)教育來(lái)完成的。但是就調(diào)查的情況來(lái)看，在留守兒童中民族傳統(tǒng)文化的教育情況則不樂(lè)觀。筆者設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題：

個(gè)案2：民族傳統(tǒng)文化調(diào)查問(wèn)卷

你的爺爺奶奶等監(jiān)護(hù)人平時(shí)給你講村里的歷史或故事嗎？ （ ）

A.經(jīng)常講 B.有時(shí)講

C.很少講 D.根本不講

你對(duì)土家等民族的相關(guān)情況了解嗎？ ( )

A.很了解 B.比較了解

C.了解一點(diǎn) D.不了解

據(jù)統(tǒng)計(jì)，在對(duì)55名留守兒童的調(diào)查中，爺爺奶奶等監(jiān)護(hù)人“經(jīng)常講”故事的只有10.9%,“有時(shí)講”的占21%，“根本不講”的達(dá)到了36.7%。對(duì)土家族等民族的了解情況，“很了解”的沒(méi)有，“了解一點(diǎn)”的有54%，而“不了解”的有33%。但在對(duì)非留守兒童的調(diào)查中，選擇父母等監(jiān)護(hù)人“經(jīng)常講”的有37%，“有時(shí)講”的29%；對(duì)土家族等民族的了解情況，選擇“很了解”的有13%，“比較了解”的有21%，“了解一點(diǎn)”的有45%，“不了解”的為21%。從調(diào)查的情況來(lái)看，非留守兒童對(duì)民族傳統(tǒng)文化的了解和掌握情況好得多，這些知識(shí)的來(lái)源主要是父母親有意識(shí)的教育，是家庭傳承民族文化功能的體現(xiàn)。他們對(duì)民族文化的一定了解，增強(qiáng)了他們的自信心和自豪感，利于學(xué)習(xí)的進(jìn)步和提高，對(duì)于他們正常的社會(huì)化具有重要的作用。

三 留守兒童教育問(wèn)題的現(xiàn)象學(xué)分析

（一）隔代撫養(yǎng)下的留守兒童家庭教育功能“缺位”

費(fèi)孝通先生認(rèn)為，父母和子女組成的家庭是社會(huì)結(jié)構(gòu)中的基本三角，家庭是社會(huì)的基本單元，到目前為止，雙系撫育是較好的家庭撫育子女的方式[4]?！皣?yán)父慈母”是雙系撫育方式的最好體現(xiàn)，這對(duì)子女的成長(zhǎng)要重要的作用。在一個(gè)家庭中，正是由于父母與子女的特有的親子關(guān)系，因而家庭教育有著別的教育無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，在鐘鼓村里仍然沒(méi)有幼兒園進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)前教育，家庭教育就顯得更為重要。

瑪格麗特.米德在其著作《文化與義務(wù)》中提出了“前象征文化”、“互象征文化”和“后象征文化”等概念來(lái)區(qū)分老一代和年輕一代屬于的文化類型。她認(rèn)為后象征文化就是未來(lái)重復(fù)過(guò)去型，是后代向前輩學(xué)習(xí)，在這種文化中，老年人無(wú)法想象變化，只能把這種持續(xù)不變的意識(shí)傳續(xù)給他們的子孫[5]。在外出務(wù)工的這個(gè)現(xiàn)實(shí)下，家庭中的撫育方式發(fā)生了變化，由雙系撫育變成單系撫育或者甚至是雙系都消失，撫育的責(zé)任全都轉(zhuǎn)移到祖輩身上，祖輩年輕時(shí)所接受的知識(shí)多是后象征文化類型，他們對(duì)孫輩的教育也主要是運(yùn)用自己已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行，但是，現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了前象征文化階段，兒童是未來(lái)的希望，他們更多的接受到主流文化知識(shí)和現(xiàn)代社會(huì)因素的影響，他們對(duì)祖輩的那套教育方式和思想有較強(qiáng)的逆反心理，并且這種逆反心理隨著兒童年齡的增長(zhǎng)變的更加強(qiáng)烈，隔代撫養(yǎng)的弊端也更加明顯。

（二）村落社會(huì)文化變遷，留守兒童文化適應(yīng)困難

文化變遷，就是指或由于民族社會(huì)內(nèi)部的發(fā)展，或由于不同民族之間的接觸，因而引起一個(gè)民族文化的改變，文化變遷是一個(gè)民族永存的現(xiàn)象[6]。鐘鼓村社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化的變遷對(duì)留守兒童的文化適應(yīng)造成了不小的影響。

鐘鼓村處于平均海拔1500米左右的高山，是一個(gè)典型的民族村落，長(zhǎng)期以來(lái)，人們過(guò)著日出而作日落而息的生活。20世紀(jì)90年代初期村里走出了第一批外出務(wù)工人員，在隨后的幾年里，外出打工的不斷增多，有的家庭甚至舉家外出，到現(xiàn)在，這個(gè)總?cè)丝诓蛔闱说拇迓洌袃砂俣嗳顺Ｄ暝谕獯蚬?。十多年?lái)，農(nóng)民的外流，導(dǎo)致了村落經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的改變和村民生活方式的變化，文化的變遷給村落的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)帶來(lái)了深刻的影響。這些變化導(dǎo)致留守兒童缺少了父母和社區(qū)環(huán)境對(duì)他們的影響和教育，他們的交流和學(xué)習(xí)的渠道更少，這對(duì)于他們的成長(zhǎng)是不利的，造成了他們文化適應(yīng)的困難。

（三）外來(lái)文化對(duì)留守兒童思想的沖擊

隔代撫養(yǎng)使留守兒童在文化認(rèn)同的時(shí)候陷入了尷尬的境地，他們?cè)噲D認(rèn)同新的文化，但是，留守兒童在逐步步入主流文化的過(guò)程中仍然會(huì)受到祖輩傳承下來(lái)的原有文化的影響。同時(shí)，外來(lái)文化的影響越來(lái)越大，已經(jīng)對(duì)留守兒童的思想造成了沖擊。兒童普遍缺乏辨別能力，以致少數(shù)庸俗和低級(jí)趣味的作品很容易影響到孩子們。一位學(xué)者談到，不少學(xué)校在教育和管理留守孩子方面做了許多嘗試，取得了不錯(cuò)的效果。但是學(xué)校畢竟不是萬(wàn)能的，學(xué)校教育對(duì)孩子成長(zhǎng)的影響十分有限，以至于“5+2=0”現(xiàn)象在留守孩子中普遍存在（即孩子在學(xué)校接受教育5天，雙休日回到家無(wú)人管教，學(xué)校的教育效果喪失殆盡）。

四 民族地區(qū)留守兒童教育問(wèn)題的對(duì)策思考

（一）發(fā)掘家庭教育資源，暢通文化傳承渠道

家庭教育是實(shí)現(xiàn)兒童社會(huì)化基本內(nèi)容的有效途徑。家庭教育應(yīng)該不斷轉(zhuǎn)變教育理念，以兒童保育為基礎(chǔ)、以開發(fā)智力為平臺(tái)、以養(yǎng)成禮儀和習(xí)俗規(guī)范為切入點(diǎn)，形成初步以培育良好人格為目標(biāo)的現(xiàn)代家庭教育體系[7]。在留守兒童的家庭教育過(guò)程中，還應(yīng)在充分整合各種教育資源的基礎(chǔ)之上，把留守兒童的教育塑造成一種特色教育，最終把孩子培養(yǎng)成德智體美勞全面和諧發(fā)展的社會(huì)成員。

在我國(guó)，農(nóng)民外出務(wù)工，這是經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型時(shí)期農(nóng)民的必然選擇，這個(gè)現(xiàn)象在短期內(nèi)不會(huì)得到根本的改變。在承認(rèn)撫育過(guò)程中的這些缺陷和現(xiàn)實(shí)在短期內(nèi)得不到改變的情況下，我們應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到隔代監(jiān)護(hù)的一些獨(dú)有的優(yōu)勢(shì)。如他們生活閱歷更多，照顧小孩更有經(jīng)驗(yàn)，在精力允許的情況下，可以給留守兒童更多傳統(tǒng)文化的教育和做人基本要求的教育，這些都是兒童在進(jìn)入社會(huì)后必備的知識(shí)。父母親在外務(wù)工，多加強(qiáng)與家庭的聯(lián)系，多結(jié)合自身的經(jīng)歷給子女教育，讓留守兒童了解學(xué)習(xí)的重要性，充分發(fā)掘家庭教育資源，暢通文化的傳承渠道。

（二）學(xué)校教育要注重訓(xùn)練留守兒童的文化選擇能力

“在教育人類學(xué)看來(lái)，學(xué)校教育只是教育的一種特殊形態(tài)，作為廣義的教育，它還是某個(gè)文化空間中的社會(huì)生活和地方性知識(shí)借以維持自身的工具，是兒童納入到社會(huì)生活和地方性知識(shí)體系的過(guò)程?！盵8]學(xué)校教育對(duì)于留守兒童的教育有著更為重要的作用，“應(yīng)當(dāng)將教育的全部努力傾注于訓(xùn)練孩子的文化選擇能力上，教育不應(yīng)成為只形成一種特別思維方式而拒絕所有外界影響的絕望的努力，相反，應(yīng)該為所有這一切作好準(zhǔn)備”[9]。

隨著留守兒童問(wèn)題的出現(xiàn)，家庭教育已經(jīng)不能實(shí)現(xiàn)其對(duì)兒童的基本教育功能，學(xué)校教育就應(yīng)該對(duì)兒童的教育承擔(dān)起更多的責(zé)任。因此，學(xué)校教育應(yīng)具備兩個(gè)基本的職能，一是傳承民族文化，使留守兒童獲得在家中不能學(xué)到的鄉(xiāng)土知識(shí)，增強(qiáng)他們的民族自豪感和自信心；二是傳授現(xiàn)代主流文化和科學(xué)知識(shí)體系，使留守兒童在成年后能較好的融入主流社會(huì)中，為社會(huì)做貢獻(xiàn)。

（三）發(fā)揮社區(qū)力量，傳承民族傳統(tǒng)文化

社區(qū)對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是最直接最具體的社會(huì)氛圍，教育的成功在很大程度上取決于社區(qū)對(duì)教育的重視程度[10]。留守兒童的教育尤需社區(qū)的參與。但是農(nóng)村在社區(qū)的建設(shè)方面意識(shí)不強(qiáng)，投入不夠。應(yīng)該在建設(shè)新農(nóng)村的過(guò)程中加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村社區(qū)的建設(shè)，注重社區(qū)對(duì)本地民族文化的傳承作用，充分挖掘地方性知識(shí)，建起村級(jí)圖書室、文化室和娛樂(lè)中心，豐富留守兒童的生活，用本地優(yōu)秀的民族傳統(tǒng)文化來(lái)感染他們，培養(yǎng)他們的民族自信心和自豪感。同時(shí)，在有條件的地區(qū)可以組建留守兒童托管所。

留守兒童的教育問(wèn)題是農(nóng)村勞動(dòng)力的大規(guī)模流動(dòng)的必然產(chǎn)物。我們應(yīng)針對(duì)民族地區(qū)的實(shí)際，開展民族多元文化的整合教育，“面向少數(shù)民族學(xué)校實(shí)施多元文化教育課程，在教學(xué)內(nèi)容上反映出多元文化的內(nèi)容，課程與學(xué)生實(shí)際相聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)業(yè)成績(jī)”[11]，促進(jìn)他們更好的進(jìn)行文化適應(yīng)，增強(qiáng)文化自覺(jué)的能力。

[1]http://bbs.book.sina.com.cn/2007-3-17.

[2]王亞鵬，李慧.少數(shù)民族的文化適應(yīng)及研究[J].集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2004，（3）.

[3][9]瑪格麗特·米德.薩摩亞人的成年[M].周曉紅，李姚軍譯.杭州：浙江人民出版社，1988.158.

[4]費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó)·生育制度[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005.37.

[5]瑪格麗特·米德.代溝[M].曾胡譯.北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1988.20.

[6]黃淑娉，龔佩華.文化人類學(xué)理論方法研究[M].廣州：廣東高等教育出版社，1998.

[7]王 勇.家庭教育與兒童的社會(huì)化[J].家庭教育，2005，（12）.

[8]王銘銘.教育空間的現(xiàn)代性與民間觀念[J].社會(huì)學(xué)研究，1999，（6）.

[10]國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì).教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[C].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[11]李懷宇.少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校教育中的文化適應(yīng)[J].貴州民族研究，2006，（4）.

The Education Problem of Left－behind Children in Wuling Tujia Nationality——A Case Study of Zhonggu Village of Lichuan City

XU Chuan－jing

(College of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

In recent years,the emergence of“migrant labor economy” has great improved the rural economic environment in Wuling nationality region.However,the derivative education problem with left-behind children is getting increasingly striking.Following the paradigm of sociology and socialization theory and employing field investigation as the major research method,the writer of this article made an investigation of the education problem of the left-behind children in Zhonggu Village,Baiyang township of Lichuan city.The result indicates that in the process of socialization,the children are faced with maladjustment and hindrance of cultural inheritance.In this article,the writer analyzes the socio-cultural background of the problem and puts forward the corresponding measures.

left-behind children;grandparenting;cultural inheritance;socialization

G40-056

A

1674-3652（2010）01-0135-04

2009-11-30

許傳靜（1980- ），男（土家族），湖北利川人，西南大學(xué)教育學(xué)院2007級(jí)博士研究生，主要從事教育人類學(xué)研究。

[責(zé)任編輯：老 酒]