反思規(guī)訓教育:“人”的異化與救贖

王小紅

(西華師范大學 教育學院,四川 南充 637002)

反思規(guī)訓教育:“人”的異化與救贖

王小紅

(西華師范大學 教育學院,四川 南充 637002)

教育作為一種與人的生存狀態(tài)和生活方式密切相關(guān)的社會實踐活動,其本質(zhì)在于不斷提高人的生活質(zhì)量和升華人的生命品性,然而當前教育在工具理性的主導下失去了自我,淪為一種“規(guī)訓”的工具,導致了人的異化。價值重建中教育的使命在于關(guān)注學生的現(xiàn)實生活,不斷改善其生存狀態(tài)和生活質(zhì)量;在于建構(gòu)可能生活,不斷提升其生活意義和生命價值。

規(guī)訓教育;人的異化;救贖

20世紀偉大的社會學家馬克斯·韋伯強調(diào)現(xiàn)代社會區(qū)別于傳統(tǒng)社會有兩個基本特征——世界的去魅和理性的工具化。韋伯從價值論及其與認識論密切聯(lián)系的角度把理性分為工具理性和價值理性。工具理性指全面衡量各種手段,力圖通過最小代價達到目的,著重于所進行的行為能否作為達致目的的有效手段;價值理性則主要看重行為本身的價值,手段和目的居于次要地位[1]。工具理性與價值理性互相協(xié)調(diào)統(tǒng)一,工具理性是價值理性的現(xiàn)實來源,價值理性給予工具理性以精神動力。但隨著現(xiàn)代化的進一步發(fā)展,工具理性與價值理性發(fā)生了疏離,工具理性在很大程度上型塑著現(xiàn)代社會的方方面面,左右著現(xiàn)代人的生活方式與生活追求。工具理性對價值理性領(lǐng)地的野蠻入侵,誘發(fā)了現(xiàn)代社會和現(xiàn)代人的生存困境或危機。反映到教育實踐中,則是工具理性教育的僭越和價值理性教育的失落。“在工具理性的支配下,教育出現(xiàn)一種知性取向,完整的教育演變?yōu)榧夹g(shù)教育,價值教育處于被壓制和邊緣化的地位”[2]。在如此教育哲學的引領(lǐng)下,通過技術(shù)手段追求效益最大化逐步成為教育的主要目標與發(fā)展方向,教育失去了自我,越來越表現(xiàn)為非人性化的“規(guī)訓教育”,即教育只教人知識和被動地訓練,不教人主動思考和理解;只教人記憶和復制,不教人質(zhì)疑和批判;只傳授知識和技能,而缺乏情感訴求、價值關(guān)懷、道德規(guī)范,等等。

一、對規(guī)訓教育的思考——“人”的異化

“規(guī)訓”(discipline)是法國后結(jié)構(gòu)主義的代表人物米歇爾·?？略谄渲R社會學研究中發(fā)掘并最先使用的概念。他認為規(guī)訓是指“近代產(chǎn)生的一種特殊的權(quán)力技術(shù),既是權(quán)力干預、訓練和監(jiān)視肉體的技術(shù),又是制造知識的手段……它通過一種持久的運作機制,對人體進行解剖、分配、組合與編排,達到對人體的位置、姿勢、形態(tài)及行為方式的精心操縱,以此造就一群‘馴服的肉體?！盵3]規(guī)訓是一種“制器”的機制,一種把人的生命本性抽象掉而使其工具化的機制,一種把人進行生產(chǎn)、規(guī)格化和標準化的權(quán)力技術(shù)。根據(jù)福柯的理解,現(xiàn)代學校是一個典型的規(guī)訓機構(gòu),具有規(guī)訓體制的典型特征。學校規(guī)訓通過教育活動組織和運作,教育過程演變?yōu)橐?guī)訓過程,成為“規(guī)訓教育”。規(guī)訓教育是一種“制器性”教育,是一種把人的生命本性抽象掉而使其工具化的教育,結(jié)果導致人性的扭曲和異化,具體表現(xiàn)為人被“抽象化”、“符號化”和“工具化”三方面。

1.以“效率”和“控制”為旨趣的教育理性將人“抽象化”

人之為人就在于他的具體性、完整性和生成性。海德格爾用“此在”表示人的存在,以防止將人抽象化。海德格爾認為“此在”存在的根本特征是“去存在”,即“此在總作為它的可能性來存在”,也即人的本質(zhì)是通過社會交往和社會實踐內(nèi)在地自我生成的過程,而非預設(shè)的和機械的外在強加的過程。而人在發(fā)展過程中所必需的很多要素,只有交織著情感、理智、信仰等內(nèi)在的社會生活世界才能提供。盡管近年來對教育的生成性、教育回歸生活世界的呼喚不絕于耳,但以“效率”和“控制”為旨趣的教育理性使人們已習慣對教育過程采取了單純的主體改造客體的態(tài)度,現(xiàn)代教育仍然醉心于“為自己造出關(guān)于自己本身、關(guān)于自己是何物或應(yīng)當為成為何物的種種虛假觀念”[4],它遵循著各種預先規(guī)定的程序和價值,而對作為現(xiàn)實的人內(nèi)心潛藏著的愿望、熱情等沒有真正予以實際的重視。同時,為了提高學習效率,人們已習慣將學校教育當作教育本身,教育所關(guān)注的仍然是那些抽象的概念體系和經(jīng)過理性的過濾和分解的“客觀—科學”世界,而對人賴以生存的生活世界卻表現(xiàn)出相脫節(jié)的旨趣和趨向。即使在家庭、社會中,個體仍然充當教育客體接受與學校提供的同樣的教育。因此,在教育領(lǐng)域大行其道的乃是知識價值與意義自上而下的灌輸與規(guī)訓,教師作為國家和社會的代言人對知識與價值的意義具有事實上的解釋權(quán),學生對知識與價值觀的復制和再現(xiàn)得到鼓勵,而作為其生命體的興趣、個人經(jīng)驗和思想等卻遭遇排斥。而“被剝奪了參與學習機會的學習者由于喪失了證明自己存在價值的機會,所以面臨著迷失自我的危機”[5]。

總之,由于個體被消解于“類”之中,人的現(xiàn)實內(nèi)容被抽空了,剩下的只是一個游離于現(xiàn)實生活世界的、形式化了的“人”,這使教育活動淪為一種純粹意義上的“訓練”而非人性化、生活化的藝術(shù);由于知識、技能的掌握成為教育的真正目的,教育過程終止于知識、技能和價值觀念的獲得,主體與知識、技能的關(guān)系淪為異化的關(guān)系,知識、技能作為人的創(chuàng)造物反過來成為了人的異己力量,形成對人的自主性、能動性和創(chuàng)造性的壓抑、奴役和否定,人注定將是痛苦的、抑郁的,并且也無法獲得真正意義上的發(fā)展。

2.功利主義的價值取向?qū)⑷恕胺柣?/h3>

人之為人,在于其個性和人格的獨特性,在于其人性的純真和情感的豐富,在于其道德的高尚和精神的富有,在于其信仰的堅定和靈魂的安寧。然而,科學的發(fā)展、技術(shù)的進步、手段的現(xiàn)代化使得現(xiàn)代社會成為一個符號化、數(shù)字化的社會,在這個一切都被壓縮和精確計算的時代,人自身也未能幸免于難,個體連同他的個性、特點、文化等被簡化為數(shù)字和符號的存在。由于人被抽象成一組數(shù)字,人與人之間的差別便成了符號與符號之間的差別。在評價與選擇過程中,符號這一所指超越了人本身而成為人行為的統(tǒng)帥,“生命行為的質(zhì)量已經(jīng)被數(shù)量所取而代之,人們的生活更多地剩下了數(shù)量關(guān)系?！盵6]這一取向在教育領(lǐng)域被不斷地再生產(chǎn)出來。當前,教育的功利性價值超越了教育的教化價值并成為教育價值最終的衡量標準,成績、分數(shù)被提高到壓倒教育其他一切價值的絕對地步?，F(xiàn)象學家馬克斯·范梅南和巴斯·萊維林曾批評指出,“在課程學習當中,人的價值是由他這門課的成績來衡量的”[7],教育被異化為一種“量”(分數(shù))化的活動。對受教育者來說,他必須合乎“量”的標準才能“享有”高一級的學校教育;而對教育的組織者來說,他必須以“量”的標準來衡量他所達到的文明程度(升學率),又以“量”的標準來計量其經(jīng)濟價值,其結(jié)果是學校和老師以獲取更高的分數(shù)和升學率來要求、訓練學生,以使教育工作得到社會的認可和贊賞,學生以獲得更高的分數(shù)來達到升學的目的。于是,分數(shù)成為高懸在學校、教師和學生頭上的“達摩克斯之劍”,成為他們揮之不去的重壓。可見,在數(shù)字面前,人的發(fā)展的差異性、獨特性被消解,學習的內(nèi)在價值,如陶冶情操、增進心智、培養(yǎng)能力等因其帶有個體體驗性和抽象性,在短時間內(nèi)無法見效而被視為無足輕重,鮮活的生命個體最終淹沒在各種表格、數(shù)據(jù)之中。由于“抽象的概念以及體現(xiàn)著不同量而不是不同質(zhì)的幽靈”代替了人的具體事實,人才以定量的交換價值來衡量自身,其結(jié)果必然是人與其生活的異化[8]。

3.考試作為一種規(guī)訓手段將人“工具化”

在當前的教育語境下,人本身不是目的,而是達到某種按照技術(shù)規(guī)則判定是最優(yōu)化結(jié)果的手段之一。福柯認為所有規(guī)訓技術(shù)手段中,最明顯和教育相關(guān)的就是“檢查/考試”。考試使人們進入一種較量,但不是個體與個體之間的較量,而是個體與全體之間的較量,其結(jié)果會使個人在與全體的比較中得到度量和判斷[2],社會將根據(jù)結(jié)果對學生進行區(qū)分、篩選、歸類、排列。經(jīng)過考試,有人被捧為“精英”,有人被貶為“無能”,這足以體現(xiàn)考試的“威力”所在。為了通過考試,學習被演變成一套技術(shù)操作程序或心智技能規(guī)則,學生則成為應(yīng)付考試的“器械人”和“工具人”?？梢?考試使教育活動變成了目的合理性行為,把促進學生身心發(fā)展的“生命場”演變?yōu)橛柧殞W生考試技能的“訓練場”或“競技場”,把為學生發(fā)展提供的舞臺演變?yōu)閴阂謱W生個性發(fā)展的“禁所”。作為被規(guī)訓的對象,學生失去了自由思考的靈性和智慧,失去了創(chuàng)造的活力和潛能而淪落為一種特殊的工具,人被“工具化”。

由于“教育成為一種事先謀好的、科學或藝術(shù)地控制人們心智的技術(shù),成為一種人們必須服從的機制。從一個人幼年的時候被強制地送到教育的工廠中開始,教育的規(guī)訓就以一種權(quán)力的眼睛監(jiān)視人的一言一行,就以一種考試的技術(shù)算度人的現(xiàn)實和未來,就用一種勢利的身份誘惑方式生產(chǎn)著人的野心,就用一種獎懲的技術(shù)迅速地培養(yǎng)著虛偽的道德”[9],結(jié)果把激揚生命的知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂粕闹R碎片,把質(zhì)樸無形的知識變?yōu)榭梢?、可比的分?shù),人性豐富的內(nèi)涵被消融于知性的純粹釋放里,個性被隨意處置和破壞,個體陷入無休止的攀比和競賽中,失去了對生命、生存和生活的終極價值的追求。

二、價值重建中教育的使命

人之不同于世界上的萬事萬物就在于人的價值向度和價值世界,人的價值世界是人之為人的根本特征,是人之本質(zhì)。面對人被“抽象化”、“符號化”和“工具化”的嚴峻現(xiàn)實,教育必須重建人的價值世界,重視人的價值向度在人的發(fā)展中的作用。否則,即使掌握了學科知識和技能,最終也擺脫不了被工具化的命運。為此,當下教育改革的關(guān)鍵在于擺脫工具理性的支配,突破以傳遞和占有客觀知識為目標,超越人的“物化”狀態(tài)和知識外在于人的心靈狀態(tài),把增進人的生命價值、提升現(xiàn)實生存品質(zhì)和生活質(zhì)量看作現(xiàn)代教育發(fā)展的重要規(guī)定,重獲生活和生命意義的完整。

1.尊重生命——教育的本然訴求

人是作為一種生命性的存在,教育是直面人的生命,通過人的生命和為了人的生命的實踐活動。因此,教育必須了解生命的“所是”,實現(xiàn)生命的“所能是”,幫助學生實現(xiàn)生命自我和幸福自我[10]。一方面,教育必須尊重生命,關(guān)注人的身體的存在。人一出生就是生物性的人,沒有肉體存在,就沒有人的存在。個體的知識獲得不僅僅被文化規(guī)定著,也被身體規(guī)定著。身體不只是客體,或供使用的工具,從某種意義上而言,身體是主體,每種心理狀態(tài)都基于生理狀態(tài)。在教育過程中,“生命是一個整體,是一個不可分割的‘混沌’,身與心、精神與物質(zhì)可以是斗爭的,然而卻是不可分割的。消除了一端,另一端也無法健康存在”[11]。從這個意義上看,身體是通向個體幸福生命的“第一通道”,任何損害自己和他人身體的行為,都是對人的價值、人的生命的貶低。所以,教育必須珍視學生的身心健康,尊重他們的生命價值。另一方面,教育必須尊重生命價值的多元性。人之為人,在于怎樣成為“我”而不是“他”,怎樣成為人而不是物,怎樣成為自由而不是被限定的。雅斯貝爾斯明確指出,“幫助學生‘成為自己’的教育才是真正的教育,教育幫助個人自由成為他自己,而非強求一律?！盵12]因此,我們必須以“多元性”作為對人的生命的把握的基本內(nèi)涵和合理性標準,而不能采用整齊劃一的方式來要求、培養(yǎng)學生,否則將只能是對學生生命發(fā)展的阻礙與扼殺。

2.回歸“人的世界”——教育的實然訴求

學生的生活世界包含“人的世界”和“教育的世界”,其中“人”這一維度是最基本、最前提性的維度。但是,當前學生的生活世界趨于單極化,嚴重傾向“教育的世界”而忽視“人的世界”,學習成為學生生活的全部。因此,教育必須回歸人的世界,引導學生積極感受、體驗現(xiàn)實生活的美好,啟發(fā)他們對生活目的、生命價值和生活意義的自我確認,不斷擴展和充盈其現(xiàn)實生活的豐富內(nèi)涵和意義,讓教育過程成為充滿生命活力的過程。因為只有當個體把自己納入“他人”或“世界”中去理解事物和生存,感受和尋求生活的意義,學習對個體而言才具有意義,教育才能體現(xiàn)生命之維,促進人的發(fā)展。相反,如果學生的學習對于他們而言只是抽象的符號或完全由成人掌控的世界,“由于沒有參與這些關(guān)系,它們的意義不被理解,因而不會變成學生心理傾向的一部分”[13]。為此,學生的休息時間、睡眠時間、娛樂活動、交往活動、興趣愛好等日常生活體驗不能被隔離在校園之外而必須真實地得以尊重和體現(xiàn),學習的內(nèi)容和組織方式必須體現(xiàn)其生活的過程與形式,以增加學生對生活的理解和省察,進而彰顯出一種富有啟示性的人生態(tài)度、生活理想和生存智慧,并把其內(nèi)化為個人的生活實踐并體現(xiàn)為一種生存樣式。

3.提升學生的生存狀態(tài)——教育的應(yīng)然訴求

在生存哲學視域中,生存不是簡單地指人的“生命的存活”,而是指人作為生存者是“生成著的存在”,人的存在不是“現(xiàn)存的”,而是“生成的”。所以,在價值觀上,應(yīng)注重人自身的存在、發(fā)展和完善,而不是以工具性的視域來看待教育的價值。人必須取代知識、技能而真正成為教育的目的,而不是繼續(xù)作為一種手段遭受知識、技能的奴役。教育過程不應(yīng)該終止于某種知識、技能、價值觀念等的獲得,它要進一步在向完整的人的生成過程中平衡協(xié)調(diào)各方面因素,給人以在各個方面都獲得發(fā)展的自由。為此,以個體的現(xiàn)實生活為基礎(chǔ),積極引導和幫助個體生命的發(fā)展從現(xiàn)實性存在向可能性存在提升,實現(xiàn)個體生命對自己的現(xiàn)實生活以及當下存在和發(fā)展狀態(tài)的超越,幫助他們建構(gòu)一種更有意義、更有價值、更為美好和更符合人性的完滿的可能生活,應(yīng)成為當前教育的選擇。因為“教育作為一種實踐活動……從更普遍的意義上說,它所揚棄的是人所已經(jīng)擁有的任何規(guī)定性,其中包括社會與歷史所賦予的規(guī)定性,教育要使人在已有規(guī)定性的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造出自己新的規(guī)定性來?！盵14]

總之,只有當對教育成功的理解不再停留在暫時的考試勝利,成績不再作為評價學校和學生的惟一標準,只有當功利主義價值觀不再主導學校教育,才能解放學生的身體和心靈,激發(fā)和喚醒個體內(nèi)在的求知熱情和自我發(fā)展的內(nèi)在動力,突顯教育對提升人的存在價值的意義,體現(xiàn)教育對人精神培育的責任。所以,堅決摒棄教育的工具性和功利性,既是教育規(guī)律的反映,又是教育本質(zhì)的回歸;既是對學校的必然要求,又是家庭、社會應(yīng)有的自覺行為。不過,教育作為社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng),其本身的狀況離不開社會發(fā)展條件的限制。因此,只有當一定社會對于人和人的創(chuàng)造性的這種促進變得具有根本和本質(zhì)的重要性時,當人們聯(lián)合一致調(diào)節(jié)他們的相互關(guān)系時,人的“異化”問題才能得以根本解決。

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Reflections on the Lecture Education:Alienation and Salvation of Human Beings

WANG Xiao-hong
(Education College,China West Normal University,Nanchong 637002,China)

As a kind of social practice activity closely related to the living status and life style of people,the essence of education lies in the continuous improvement of life quality and distillation of human life character. However,the current education loses its self and becomes a“l(fā)ecture”implement in the guiding of implement logos,resulting in the alienation of human beings.The mission of education in value reconstruction is paying attention to the students’realistic life,continuously improving their living status and life quality,constructing possible life,and continuously upgrading their life significance and life value.

lecture education;alienation of human beings;salvation

G40-052

A

1008-407X(2010)04-0089-04

2009-12-15;

2010-03-01

西華師范大學?；痦椖?09A010)

王小紅(1978-),女,重慶忠縣人,副教授,主要從事教育學原理和教育社會學研究。