知識的表達與生成邏輯＊
——隱性知識視閾中課堂教學要義管見

喻秋蘭,夏湘遠

(長沙大學,湖南 長沙 410003)

知識的表達與生成邏輯＊
——隱性知識視閾中課堂教學要義管見

喻秋蘭,夏湘遠

(長沙大學,湖南 長沙 410003)

課堂教學應該淡化教學過程中對某些刻板程序的剛性規(guī)約,進而回歸其實質性訴求——即課堂教學既要注重顯性知識的準確表達,更應遵循知識轉化的邏輯,側重隱性知識的探尋與學生知識生成的培養(yǎng)。

隱性知識;知識轉化;知識螺旋;概念分析

課堂教學效果的提升,有賴于打破我們業(yè)已習慣的顯性知識傳授的“灌輸”模式,必須來一場知識觀的深刻革命!本文從隱性知識理論的視角,依從知識轉化的規(guī)律,試圖揭示大學課堂教學過程中知識表達與知識生成的邏輯。

一 隱性知識:一種知識觀的革命

知識是人類社會實踐活動的產(chǎn)物,是思想理論、思維工具、邏輯、經(jīng)驗的符號系統(tǒng)的總和[1]。它包括已編碼的符號、可編碼的符號、不易編碼的和不能編碼的信念、心智模式和價值觀等,也包括人們在生產(chǎn)、生活過程中產(chǎn)生的經(jīng)驗和技能。前者已編碼、可編碼的知識能夠用精確、正式的語言明確地表達出來,具有規(guī)范化、系統(tǒng)化的特點,一般可稱之為顯性知識 (Explicit Knowledge);后者相應地可稱之為隱性知識 (Tacit Knowledge)。這是一種建立在個人經(jīng)驗基礎之上,高度個人化的、很難規(guī)范化表達出來的知識,如某種專長、市場經(jīng)驗、分析問題的能力、洞察力、心智模式、前瞻性等。

隱性知識概念最早由英國哲學家、物理學家波蘭尼于20世紀 50年代末在其著作《個人知識》中提出[2]。隱性知識有以下幾個特點:①個體性。隱性知識是個性化的知識,是一種與認知者個體無法分離的知識,它通常表現(xiàn)為個體所擁有的經(jīng)驗、技能、訣竅、靈感、洞察力、感悟、思維方式、工作方法、心智模式和價值體系等。②非批判性。眾所周知,我們很難對不能用語言表達而只能心領神會的知識進行形式邏輯分析和批判性思考。隱性知識就是這樣一種隱含于個體中不容易被編碼的知識,它難以表達、傳播和溝通,也難以共享,因而具有非批判性的特點。③內(nèi)隱性。顧名思義隱性知識是暗含于個體技能、經(jīng)驗等之中的知識,是不能通過編碼化或精確的文字或數(shù)學公式、圖表進行明確表達的。④實踐性。隱性知識產(chǎn)生于認知者正在進行的認知活動中,它最終可以在實踐中通過某種模糊而粗略的方式表達出來,如隱喻、比喻、象征性語言,行為方式等,從而實現(xiàn)隱性知識顯性化和被利用的可能。⑤路徑依賴性。從本質上講,隱性知識是一種經(jīng)驗知識。舉例來說,如果某人要掌握某一他人經(jīng)驗,要么重復經(jīng)驗形成的路徑,要么得通過長期觀察、思考并深刻領悟;否則,即使共享別人的經(jīng)驗也難以掌握其要領。

顯性知識和隱性知識的劃分是知識觀的一次深刻革命,它突破了過去人們對知識認識的局限,將未經(jīng)系統(tǒng)處理的經(jīng)驗類知識納入了知識的殿堂。一些學者認為隱性知識觀的提出是繼笛卡爾、康德以后認識論發(fā)展史上“第三次哥白尼式的革命”,它導致了全部認識論的“大翻轉”。然而,這種“翻轉”,并沒有在大學課堂教學過程中帶來實質性的知識觀的變革。大學的課堂依然承襲傳統(tǒng)慣例,老師權威地憑一張嘴傳授所謂知識,學生艱難地靠一支筆記錄知識。依據(jù)標準答案劃定的分數(shù)成了衡量學生學業(yè)水平的終極標準!以至課堂教學失去了創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)的應有魅力。比如:講授社會主義核心價值體系中馬克思主義指導思想的問題,鮮有老師揭示馬克思主義本土化 (“中國化”)的最新成果及其歷史邏輯,而是一味強調“馬克思主義是我們立黨立國的根本指導思想,馬克思主義是科學,它始終嚴格地以客觀事實為依據(jù),總是隨著時代、實踐和科學的發(fā)展而不斷發(fā)展”。試問:這種缺少個體實踐感悟、缺乏“主義”背景分析、缺乏知識情感培育的教學學生到底學到了什么?對學生樹立社會主義核心價值觀到底能否真正起到作用?大學的課程教學不是不要講授為學生一看便知的“顯性知識”,但更多地應該關注其不易言說的隱性知識的“表達”與挖掘,并通過顯性知識與隱性知識的相互促進實現(xiàn)學生自身知識的螺旋式躍進與新知識的產(chǎn)生。須知:隱性知識雖然比顯性知識更難以被發(fā)覺,但它卻是人的智慧與創(chuàng)造力的最主要源泉,也是學生們接受課堂教育的真正期待。

二 知識轉化螺旋:知識的生成邏輯

理論課程教學要謀求老師與學生的互動過程中,通過老師的引導、學生的參與,讓學生改變自身的知識結構與知識體系,進而形成屬于學生個人的新知識。其實,人類知識都是通過隱性知識和顯性知識之間的社會化相互作用而創(chuàng)造出來的,這種相互作用就是知識轉化 (knowledge conversion)。這一過程包括相互聯(lián)系相互轉化的四種形式:即從隱性知識到隱性知識的共同化過程 (socialization);從隱性知識到顯性知識的表出化過程 (externalization);從顯性知識到顯性知識的聯(lián)結化過程 (combination)從顯性知識到隱性知識的內(nèi)在化過程 (internalization)[3]。

1.共同化模式:從隱性知識到隱性知識。共同化是分享體驗、并由此形成諸如共同心智模式和技能之類隱性知識的過程。在理論教學過程中,共同化模式是師生之間主要通過觀察、模仿、親身體驗等方式共享隱性知識的過程。中國古代的師徒傳承就是一種典型的共同化模式。在這種模式條件下,師傅一般不會專門給徒兒講理論技巧,而是讓徒兒跟著自己,將活兒示范給徒兒看,讓其模仿,然后叫徒兒親自去做。從這一意義上說,理論課教學的課堂不單純局限于小教室,它還應該包括承載學生實踐活動的大社會。

2.表出化模式:從隱性知識到顯性知識。表出化模式又稱外化模式,是將隱性知識表述為顯性知識的過程。表出化通常采用的技術主要有比喻、類比、概率、假設或模型等。以理論課程中的概念講述為例,老師不能簡單地只是要求學生在概念的定義下方劃上紅線即可,而是要通過一些概念講授的技巧,幫助學生挖掘、理解感念本身所隱含的知識內(nèi)容,進而提升學生的知識含量,促進新知識的接受與內(nèi)化。

3.聯(lián)結化模式:從顯性知識到顯性知識。聯(lián)結化就是將各種松散的顯性知識綜合成知識體系的過程。這種功夫高中畢業(yè)班的任課老師普遍擅長。大學老師如果課堂教學功力不及往往這種功夫還稍顯欠缺。

4.內(nèi)在化模式:從顯性知識到隱性知識。內(nèi)在化模式就是使課程中的系統(tǒng)化的顯性知識通過學生的消化、吸收,轉化成學生新的隱性知識的過程。

以上所表述的知識轉化過程是一個循環(huán)進行的綜合過程,我們把這一過程稱為知識轉化螺旋。在這一循環(huán)過程中,通過知識的轉化,實現(xiàn)個體知識的自我超越。在共同化過程中,由于隱性知識內(nèi)隱于人的言行中,只可意會難以言傳,所以這種“個人知識”僅僅依靠書本文字闡述和課堂口頭講授是難以做到的。在教學中,隱性知識的獲得一方面要通過師生共同活動來體驗相同的經(jīng)驗,形成知識共鳴;另一方面,要通過師生細心交流與彼此感受、分享才能實現(xiàn)隱性知識的轉移。表出化過程本質上是一個隱性知識顯性化的過程。在知識轉換的四種模式中,表出化是知識創(chuàng)新的關鍵。因為只有完成隱性知識的表出化過程,原來的隱性知識才能變得清晰,知識才能具體,才能與人分享,也才能構成新知識的基礎。知識的聯(lián)結化過程是指知識由零散、孤立的狀態(tài)組合成明晰的知識系統(tǒng)的過程。通過知識的聯(lián)結,幫助學生將一切有用的知識收集起來,進行篩選、添加、分類和重構,形成“個人知識”。這也是知識轉化進程中很重要的創(chuàng)新過程。內(nèi)在化是個人吸收顯性知識并使其轉化為隱性知識的過程。在某種意義上,課堂教學就是教師將自己的隱性知識外在化的過程,也是學生將老師提供的顯性知識內(nèi)在化的過程[4]。在這一循環(huán)過程中,知識不僅保留著自己的形態(tài),而且隨著這種轉換的進行,不斷地更新和充實,不斷地增值,形成一個循環(huán)往復的螺旋式上升過程。

三 知識表達范例:以教學過程“概念”的講述為例

理論其實就是由一系列概念邏輯地關聯(lián)起來的體系。理論課程教學中講清楚概念或者叫深度挖掘概念中不易言說的隱性知識是最基本的功夫。這種功夫即為概念分析能力。所謂概念分析,就是對概念進行界定,以明確概念的本質、特征,內(nèi)含和外延,以及使用方法的過程。它涉及概念的建構、概念與范疇的關系、概念的符號系統(tǒng)與表征等。絕大多數(shù)概念都有不止一種表達方式,都可以通過幾種不同方式加以界定。

以對“問題”這一概念的理解為例,本文進一步探討課堂教學中如何幫助學生實現(xiàn)隱性知識顯性化,進而生成新知識的過程?！皢栴}”是一個很簡單、很普遍的概念。其實,越簡單、越普遍的概念越難準確把握。一般說來,概念分析的主要方法有:日常用法分析、定義分析、詞源分析、比較分析、結構分析、邏輯分析與隱喻分析等方法。

1.日常用法分析。通過分析人們的日常用法,可以知道這一概念在什么情景中使用,從而比較準確的界定其使用范圍,幫助我們把握概念的常識性意義。具體做法是:首先收集概念的使用方法 (語句),然后對收集的語句進行類型劃分,找出不同類型用法所賦予概念的不同涵義,最后對不同涵義之間的關聯(lián)進行分析。

2.定義分析。定義分析是通過深入地了解概念定義所依賴的理論背景與豐富意義,準確地理解一個概念。從邏輯的角度看,任何概念都有其內(nèi)涵和外延,弄清概念的內(nèi)涵和外延,是準確理解和運用概念的前提和基礎。

3.詞源分析。詞源分析主要是弄清楚一個概念在創(chuàng)造時人們所賦予的基本意義,以澄清概念的邏輯邊界。具體做法是:利用工具書查找概念的中文詞 (字)源和西文詞源;然后比較中西方概念詞源之不同。

4.比較分析。比較分析能夠幫助分析者看到不同文化環(huán)境中同一概念的不同意義,從而理解概念的文化差別以及建立其上的思想差別。通常做法是:①把概念放到不同的文化系統(tǒng)中;②分析不同文化系統(tǒng)中同一概念的意義;③.比較這些內(nèi)涵,找出體現(xiàn)文化差別的地方;④從更廣大的文化視野中來理解這些差別,理解翻譯過程中產(chǎn)生的意義轉換。

5.結構分析。從概念的構成看,有的概念是由多個要素構成的。對此,可抓住其要素逐個分析。對于理解難度較大的概念,可以分解為幾個層次,逐層進行分析。

6.邏輯分析。邏輯分析可以厘清概念的內(nèi)涵和外延,明了概念與其他類似概念之間的關系,把握概念所指向的經(jīng)驗事實、活動或關系。應用這種方法時,首先要給概念下最寬泛的、沒有疑義的定義,然后根據(jù)邏輯,逐步地去限制這個定義,注意每一步限定導致概念內(nèi)涵和外延的變化,直到得出自己最滿意的定義為止。

7.隱喻分析。對于一個借助于隱喻構成的概念,不宜進行邏輯的或實證的分析,只能按照隱喻的方式進行分析,否則就會產(chǎn)生歧義或誤讀。應用這種方法時,首先要找出喻體和比喻的對象,找出二者之間相似的地方,然后分析隱喻本身所賦予概念的意義,才能準確地把握隱喻概念的實質。這種多途徑、多方法的概念分析,一方面,有助于概念本身隱性知識的挖掘,促進知識的顯性化進程;另一方面,也有助于學生在接受知識的過程中掌握運用知識的工具,增進知識生成的效率。這也是我們平常所講的“授之以魚”勿如“授之以漁”的道理。

總之,大學理論課教學在知識講授方面,必須徹底擺脫傳統(tǒng)知識觀的束縛,從改變教學的方式與手段入手,將教學的重點從顯性知識的講解轉移到隱性知識的挖掘上來,讓學生在知識轉化的互動中完成新知識的更新與躍進。

[1]張潤彤,朱曉敏.知識管理學[M].北京:中國鐵道出版社,2003.

[2][英]邁克爾·波蘭尼.個人知識 [M].貴陽:貴州人民出版社,2000.

[3][日 ]竹內(nèi)弘高,野中郁次郎.知識創(chuàng)造的螺旋——知識管理理論與案例研究[M].北京:知識產(chǎn)權出版社,2006.

[4]閻德明.知識轉換過程與教師專業(yè)發(fā)展[J].課程教材教法,2005,(7).

(作者本人校對)

G642.421

A

1008-4681(2010)04-0124-02

2010-05-25

湖南省高校思想政治教育研究課題。編號:09C12。

喻秋蘭 (1962-),女,湖南 長沙 人,長沙大學宣傳部部長,教授。研究方向:思想政治教育。夏湘遠 (1963-),男,湖南湘陰人,長沙大學法學與公共管理系教授。研究方向:倫理學。