大學(xué)課堂內(nèi)師生隱性沖突剖析

李曉紅，常建萍

（1.隴東學(xué)院教育學(xué)院，甘肅 慶陽(yáng) 745000；2.隴東學(xué)院音樂系，甘肅 慶陽(yáng) 745000）

大學(xué)課堂內(nèi)師生隱性沖突剖析

李曉紅1，常建萍2

（1.隴東學(xué)院教育學(xué)院，甘肅 慶陽(yáng) 745000；2.隴東學(xué)院音樂系，甘肅 慶陽(yáng) 745000）

大學(xué)課堂是師生互動(dòng)的主要場(chǎng)所，在互動(dòng)過程中由于雙方在地位和行為上的不同及角色規(guī)范的差異性，隱性沖突成為課堂內(nèi)師生沖突的主要形式。隱性沖突不利于師生關(guān)系的和諧發(fā)展及課堂教學(xué)效果的提升，因此，剖析師生的隱性沖突有一定的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

大學(xué)課堂；師生沖突；隱性沖突

1 沖突及師生沖突的含義

沖突是社會(huì)互動(dòng)的一種常態(tài)表現(xiàn)形式，美國(guó)社會(huì)學(xué)家克林頓·F·芬克把沖突定位為“是任何兩個(gè)或兩個(gè)以上的統(tǒng)一體由至少一種對(duì)抗心理關(guān)系形成或至少一種對(duì)抗性互動(dòng)形式相連接起來(lái)的社會(huì)情況或社會(huì)過程[1]”。沖突有顯性沖突和隱性沖突兩種表現(xiàn)形式，顯性沖突是以公開的狀態(tài)表達(dá)雙方在互動(dòng)中彼此的不滿或排斥，往往以對(duì)抗、爭(zhēng)斗、仇恨甚至暴力等方式表達(dá)出來(lái)。而隱性沖突相對(duì)具有內(nèi)隱性，破壞力不及顯性沖突明顯，卻能遏制對(duì)方實(shí)現(xiàn)原本的目的。

師生是兩個(gè)異質(zhì)結(jié)構(gòu)的群體，他們相互依存又相互對(duì)立。師生間在課堂上的互動(dòng)充斥并交織著兩種狀態(tài)：和諧與沖突。和諧是我們期望的最為理想的師生關(guān)系狀態(tài)，而沖突也是不可避免的一種現(xiàn)實(shí)。師生沖突指不同群體之間或隱蔽或公開的旨在阻止對(duì)方實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)從而實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，并由此造成的相互干擾教育教學(xué)的互動(dòng)過程[1]。

2 大學(xué)課堂內(nèi)師生隱性沖突的主要表現(xiàn)形式

大學(xué)課堂內(nèi)師生的隱性沖突主要表現(xiàn)為一種緊張狀態(tài)，師生間沒有言語(yǔ)和行為上正面的對(duì)抗與沖突，但雙方在態(tài)度和情緒上呈現(xiàn)出在互動(dòng)過程中的明顯不和諧，其主要表現(xiàn)形式有兩種。

2.1 現(xiàn)實(shí)性沖突

由于某種需求得不到滿足或所追求的目標(biāo)沒有達(dá)到而產(chǎn)生的沖突叫做現(xiàn)實(shí)性沖突，現(xiàn)實(shí)性沖突是師生隱性沖突的主要形式。在大學(xué)課堂上，師生作為異質(zhì)結(jié)構(gòu)的兩個(gè)群體，在這種簡(jiǎn)單的社會(huì)關(guān)系中，必然會(huì)出現(xiàn)教師的講解目標(biāo)及要求的實(shí)現(xiàn)和學(xué)生對(duì)講解內(nèi)容不滿意的沖突，這種現(xiàn)實(shí)性沖突表現(xiàn)為在課堂上師生之間的文化差異。在課堂上教師的課堂主教行為尤其是言語(yǔ)呈示行為過多強(qiáng)調(diào)教師的講述，尤其在文科課堂上，教師的講述幾乎占用了課堂的全部時(shí)間，而學(xué)生并不是總能夠認(rèn)同教師的講解，教師沒有留給學(xué)生質(zhì)疑的時(shí)間和機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生的這種心理發(fā)展需求不能及時(shí)給予關(guān)注，而是采取壓制的態(tài)度或以教師的“權(quán)威”迫使學(xué)生接受其所講述的信息，進(jìn)而造成師生間的沖突。這種沖突發(fā)生的根源在于教師沒有考慮學(xué)生這一異質(zhì)群體是課堂文化形成的重要因素，其只重視自身文化對(duì)課堂的支持作用，而忽視構(gòu)建積極課堂文化的其他因素，尤其是學(xué)生的積極情感對(duì)課堂文化的支持作用。

所以，現(xiàn)實(shí)性沖突在課堂上因師生之間的文化差異、教師不能及時(shí)注意及調(diào)適兩個(gè)異質(zhì)結(jié)構(gòu)群體在互動(dòng)中的地位差異而產(chǎn)生。學(xué)生對(duì)教師的這種“文化霸權(quán)”喪失認(rèn)同感，但意識(shí)到公開沖突的結(jié)果顯然不利于自身，所以往往避免與教師產(chǎn)生公開沖突而采用一些隱秘的消極行為來(lái)表達(dá)自己的不滿，例如通過思想開小差、對(duì)教師的偶爾提問不應(yīng)答或干自己喜歡的事情等多種手段來(lái)對(duì)抗教師的課堂行為。反之，教師也因疏于管理，面對(duì)學(xué)生的消極反應(yīng)不采取及時(shí)糾正或干擾措施，而通過采用漠然的教學(xué)態(tài)度、簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容等方式來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)生。所以，整個(gè)課堂互動(dòng)以雙方的冷漠態(tài)度為主要特征。

2.2 非現(xiàn)實(shí)性沖突

非現(xiàn)實(shí)性沖突不是由對(duì)立雙方競(jìng)爭(zhēng)性的目標(biāo)引起，而是起因于至少其中一方釋放緊張狀態(tài)的需要[1]，非現(xiàn)實(shí)性沖突完全是由主觀的情感所決定的。在大學(xué)課堂上，教師和學(xué)生作為這個(gè)小型社會(huì)中的兩種不同角色，各自有其不同的群體規(guī)范要求。教師角色具有整體性，角色規(guī)范更傾向于管理者、文化傳遞者，角色規(guī)范較一致，個(gè)體目標(biāo)單一，而學(xué)生的成長(zhǎng)除接受教師的課堂文化影響外，還會(huì)受到各種媒體的影響，形成比較龐雜的意識(shí)形態(tài)。因此，學(xué)生的角色規(guī)范不像教師那樣一致，而是較為復(fù)雜、松散，加之大學(xué)生正處在要求思維獨(dú)立的階段，在課堂上有渴望自我實(shí)現(xiàn)的需求，在角色扮演中，更愿意從被動(dòng)走向主動(dòng)、由傾聽者轉(zhuǎn)為傾訴者，這種角色規(guī)范上的沖突使兩者產(chǎn)生差異性。另外，在教育教學(xué)過程中，教師可能將不滿情緒，如由于家庭矛盾、同事矛盾、以往的師生矛盾帶來(lái)的積怨、社會(huì)的不公平待遇等原因產(chǎn)生的消極情緒，通過消極、怠慢的課堂行為發(fā)泄給學(xué)生，甚至學(xué)生在課堂上的行為偏差也成為其發(fā)泄消極情緒的導(dǎo)火索，學(xué)生輕度的課堂問題行為便招來(lái)教師的大肆批評(píng)和指責(zé)，并且部分教師以點(diǎn)代面，使課堂氣氛凝重，學(xué)生群體倍感委屈。因而，學(xué)生在認(rèn)識(shí)到這種互動(dòng)結(jié)構(gòu)中的差異后，通常以消極內(nèi)隱的方式來(lái)表達(dá)自己的不滿，例如拒絕認(rèn)真聽講，以課堂問題行為表示反抗，使師生間出現(xiàn)非現(xiàn)實(shí)性沖突。同樣，學(xué)生也可能會(huì)把課前的不良情緒帶到課堂上，雖然這種不良情緒的誘因并非來(lái)自于教師，但在課堂上，學(xué)生對(duì)教師正當(dāng)?shù)慕虒W(xué)要求會(huì)產(chǎn)生抵觸、不滿情緒，課堂和教師成為學(xué)生宣泄不良情緒的對(duì)象，而教師此時(shí)若不能了解學(xué)生產(chǎn)生不良情緒的原因，誤以為是學(xué)生故意擾亂課堂秩序，那么師生間的非現(xiàn)實(shí)性隱性沖突便應(yīng)運(yùn)而生了。

3 大學(xué)課堂內(nèi)師生隱性沖突的消極影響

一旦在大學(xué)課堂內(nèi)師生發(fā)生隱性沖突，并且這種隱性沖突以其內(nèi)隱性和不易覺察性在課堂內(nèi)蔓延，就會(huì)使師生間的教育關(guān)系名存實(shí)亡，則雙方都會(huì)產(chǎn)生焦慮情緒，這將嚴(yán)重影響課堂教學(xué)效率，對(duì)師生雙方都不利。

3.1 不利于良好師生關(guān)系的建構(gòu)

師生關(guān)系是指師生之間在教育教學(xué)過程中發(fā)生的交往和聯(lián)系，包括為完成教學(xué)任務(wù)而發(fā)生的教育關(guān)系，以滿足雙方的交往需要而發(fā)生的人際關(guān)系，以情感認(rèn)知等交往為表現(xiàn)形式的心理關(guān)系[2]。其中心理關(guān)系是基礎(chǔ)，教育關(guān)系和人際關(guān)系的好壞取決于心理關(guān)系是否融洽，而師生間的隱性沖突恰恰表現(xiàn)為師生間情緒上的消極應(yīng)對(duì)，以冷漠型師生關(guān)系為特征，教師缺乏熱情，學(xué)生因教師的課堂“霸權(quán)”產(chǎn)生情緒上的反感，對(duì)由于教師不愿主動(dòng)溝通而故意疏遠(yuǎn)教師，雙方在互動(dòng)過程中猶如一個(gè)平面上兩條永遠(yuǎn)無(wú)法交匯的平行線。這種隱性沖突成為了建構(gòu)良好師生關(guān)系過程中難以逾越的鴻溝。

3.2 不利于教師的心理健康

美國(guó)心理學(xué)家馬斯拉赫常年致力于對(duì)職業(yè)枯竭的研究，她認(rèn)為枯竭是個(gè)體情緒衰竭、非人性化和個(gè)人成就感降低三種現(xiàn)象并發(fā)的表現(xiàn)。課堂內(nèi)長(zhǎng)期的師生沖突若得不到及時(shí)解決，教師就會(huì)感到心理上的威脅，長(zhǎng)時(shí)間的焦慮和沮喪情緒極易使教師對(duì)本職工作失去熱情，對(duì)學(xué)生態(tài)度淡漠，把學(xué)生當(dāng)做無(wú)生命的個(gè)體對(duì)待，并且個(gè)人成就感降低，工作積極性喪失，對(duì)自己的職業(yè)和能力產(chǎn)生懷疑，職業(yè)衰退達(dá)到極點(diǎn)，最終使教師個(gè)體的情緒與健康受到嚴(yán)重?fù)p害。

3.3 不利于學(xué)生的發(fā)展

大學(xué)課堂內(nèi)師生的隱性沖突往往以學(xué)生處于劣勢(shì)而使其深受傷害。學(xué)生渴望在成長(zhǎng)過程中被他人認(rèn)同，同時(shí)更需要外在客體對(duì)他們的尊重，尤其是在課堂上。而教師在課堂上的“霸權(quán)”極易使學(xué)生感到被忽視，尤其對(duì)于具有一定知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和人生經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)生來(lái)說，通過在課堂上體察教師的態(tài)度和情感的微妙變化就能判斷出教師是否尊重他們，是否對(duì)他們的發(fā)展負(fù)責(zé)。教師的消極情緒易使學(xué)生產(chǎn)生迷茫心理，同時(shí)這種消極情緒易傳染給課堂上的學(xué)生，學(xué)生課前的積極情緒會(huì)因教師的工作熱情降低、教學(xué)方法不當(dāng)?shù)纫蛩匮杆偻呓?，代之以“以牙還牙”之勢(shì)應(yīng)對(duì)教師。這種隱性沖突極易使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣，對(duì)大學(xué)課堂的教學(xué)價(jià)值產(chǎn)生質(zhì)疑，尤其對(duì)一些學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確的學(xué)生來(lái)說，更易使他們放棄對(duì)專業(yè)的學(xué)習(xí)。

4 大學(xué)課堂內(nèi)師生隱性沖突的解決策略

4.1 尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求

大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求主要表現(xiàn)為思維能力的提升、學(xué)習(xí)興趣的滿足[3]。筆者在對(duì)學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已強(qiáng)烈意識(shí)到在大學(xué)學(xué)習(xí)中不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)，更應(yīng)學(xué)會(huì)思考，他們需要在大學(xué)教育中養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，提高自己的思維能力。同時(shí)，在實(shí)踐中，有些大學(xué)教師認(rèn)為，在大學(xué)學(xué)習(xí)中最重要的是知識(shí)面的拓寬，因此在授課期間尤其強(qiáng)調(diào)信息量，但從相關(guān)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生非常重視課堂氣氛的活躍、生動(dòng)[3]，期望自己的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)得到充分調(diào)動(dòng)和激發(fā)。但在隱性沖突的影響下，學(xué)生思維受到壓制，學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性因隱性沖突而受到影響。所以，大學(xué)教師在授課時(shí)不僅應(yīng)注重信息量，還應(yīng)注重教學(xué)策略的應(yīng)用，主教行為的選擇應(yīng)更注重是否給學(xué)生留有思考和討論的機(jī)會(huì)。

4.2 加強(qiáng)師生間的溝通

積極師生關(guān)系的建構(gòu)取決于師生雙方的相互理解。針對(duì)課堂內(nèi)的隱性沖突，教師應(yīng)積極面對(duì)，向?qū)W生說出自己思想和行為的真正動(dòng)機(jī)，同時(shí)讓學(xué)生說出他們的真實(shí)想法和感受，在課后加強(qiáng)與學(xué)生的交流，征求學(xué)生對(duì)教師授課的建議，以便能及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，尊重學(xué)生合理的建議與要求，使學(xué)生能感受到教師對(duì)他們真誠(chéng)與負(fù)責(zé)的態(tài)度。良好的師生關(guān)系是消除師生隱性沖突的重要手段。

4.3 樹立積極健康的課堂風(fēng)氣

課堂風(fēng)氣即課堂成員間持續(xù)而穩(wěn)定的互動(dòng)所形成的某些占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)[4]。良好的課堂風(fēng)氣有助于師生雙方以積極的情感和態(tài)度投入到教學(xué)活動(dòng)中，有助于師生在角色上相互配合，在行為上相互理解，消除因雙方的地位差異而引起的在角色和行為上的沖突，營(yíng)造民主、積極、和諧的課堂氛圍，使師生雙方的奮斗目標(biāo)能夠通過師生間平等的交流對(duì)話達(dá)成一致，使教師能體驗(yàn)到教學(xué)中的樂趣與精神上的享受，使學(xué)生能在輕松、和諧的氛圍中感受到教師對(duì)他們的尊重、信任與愛。

4.4 教師的課堂教學(xué)行為走向研究式教學(xué)

研究式教學(xué)源于布魯納的發(fā)現(xiàn)法。研究式教學(xué)主張?jiān)趯?duì)話的語(yǔ)境中，教師與學(xué)生處于同一個(gè)平臺(tái)，教師與學(xué)生的思維方式和思維成果能夠得到尊重和愛護(hù)，它力圖解放學(xué)生，釋放學(xué)生的思維潛能，激發(fā)學(xué)生的思維火花，讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、探索的方法，這種方式實(shí)現(xiàn)了研究和教學(xué)、教學(xué)與培養(yǎng)之間的統(tǒng)一。所以，研究式教學(xué)能夠使學(xué)生和教師縮小文化差異，使這兩個(gè)異質(zhì)結(jié)構(gòu)群體在目標(biāo)達(dá)成上走向一致，使教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的同時(shí)，對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行有意義的建構(gòu)，從而消除隱性沖突的直接誘因。

[1]石艷.隱性沖突：一種重要的師生互動(dòng)形式[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2004，2：14.

[2]全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.

[3]何麗君.高校教師教學(xué)有效性研究[D].華東師范大學(xué)，2001.

[4]施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

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1671-1246（2010）04-0026-02