語文教學(xué)應(yīng)由“教什么”決定“怎么教”

李躍進(jìn) 向守富

語文教學(xué)應(yīng)由“教什么”決定“怎么教”

李躍進(jìn) 向守富

教師在教學(xué)過程中應(yīng)該仔細(xì)審視教學(xué)內(nèi)容，這是個(gè)方向和定位的問題。只有解決了“教什么”的問題，“怎么教”才有思考的價(jià)值。這是因?yàn)椋骸敖淌裁础本哂锌蛇x擇性，“怎么教”隨選擇而確定；“教什么”具有可創(chuàng)生性，“怎么教”由創(chuàng)生而變化。“教什么”具有可預(yù)設(shè)性，“怎么教”因預(yù)設(shè)而生成。

語文教學(xué) 教什么 怎么教 教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)方法

“教什么”涉及到教學(xué)內(nèi)容層面，“怎么教”側(cè)重于教學(xué)方法層面。教學(xué)中到底是“教什么”重要，還是“怎么教”重要，從理論上看來應(yīng)該是一個(gè)不是問題的問題；因?yàn)檗q證唯物主義哲學(xué)早就指出，事物的內(nèi)容決定事物的形式，內(nèi)容通過形式來表現(xiàn)，同樣，教學(xué)方法也應(yīng)該由教學(xué)內(nèi)容來決定。為什么今天還有人提出這個(gè)問題并引起理論界的廣泛關(guān)注呢？這除了與長期以來教法研究中過分重視“怎么教”而忽略“教什么”的不良導(dǎo)向有關(guān)之外，恐怕還與現(xiàn)代的教育技術(shù)越來越先進(jìn)有關(guān)。

以語文閱讀教學(xué)為例，不少老師拿到一篇課文首先想到的不是我該教給學(xué)生什么內(nèi)容，哪些是重點(diǎn)，哪些是難點(diǎn)；而是我該采用哪些教學(xué)方法，利用哪些多媒體手段等等。這種本末倒置的做法往往導(dǎo)致語文教學(xué)的低效甚至無效。筆者認(rèn)為，“教什么”（教學(xué)方法）應(yīng)該決定“怎么教”（教學(xué)內(nèi)容），其主要理由有以下幾點(diǎn)：

一、“教什么”具有可選擇性，“怎么教”隨選擇而確定

在語文教學(xué)中，教師“教什么”是具有可選擇性的。這首先由語文具有工具性和人文性的特點(diǎn)所決定，有些課文人文內(nèi)涵極為豐富，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)面面俱到，所以就只能各個(gè)擊破，側(cè)重選擇一個(gè)或幾個(gè)點(diǎn)作為“教”的內(nèi)容。其次是由于教師的性格愛好、文學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)水平等不同，面對看似明確的教學(xué)內(nèi)容，如何選取也會(huì)存在較大差異，確定教學(xué)內(nèi)容在很大程度上取決于教師的功底和專業(yè)素養(yǎng)。因而，無論是教材編寫者，還是教師甚至學(xué)生，都可以對教學(xué)對象（課文）生發(fā)出自己的闡釋。同一篇課文在不同的老師或同一個(gè)老師在不同的情況下是會(huì)確定不同的教學(xué)內(nèi)容的，而因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容不同，所以選擇教學(xué)方法也會(huì)有區(qū)別：或立足于誦讀文本，或致力于分析主旨，或側(cè)重于品味語言等等。例如，教學(xué)郁達(dá)夫《故都的秋》，有的老師著眼點(diǎn)放在“清”、“靜”、“悲涼”的故都之秋是作者心靈之秋的折射上，有的老師卻認(rèn)為文本的最后一段是文眼，就重點(diǎn)教學(xué)“郁達(dá)夫欣賞滄桑的生命，贊美悲涼的故都”這一內(nèi)容。這兩個(gè)內(nèi)容是不可能選用同種教學(xué)方法的，前者可采取品味重點(diǎn)詞句、涵泳誦讀的教學(xué)方法來完成，后者可選擇文學(xué)賞析的方法來實(shí)現(xiàn)教學(xué)，可見采用什么樣的教學(xué)方法是依內(nèi)容而決定的。

二、“教什么”具有可創(chuàng)生性，“怎么教”由創(chuàng)生而變化

王榮生博士認(rèn)為，“語文教學(xué)內(nèi)容”主要指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)在實(shí)踐中呈現(xiàn)的各種材料，既包括教師在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的闡釋，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編甚至增刪、更換。這一理念無疑在告訴人們，語文教學(xué)內(nèi)容是可創(chuàng)生的，教學(xué)其實(shí)就是教師借助教材這種資源去實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，語文教材只是為我們提供了選擇教學(xué)內(nèi)容的可能，但其本身只能是教材內(nèi)容而不是教學(xué)內(nèi)容。此外，由于師生是教學(xué)的主體，教學(xué)中必然需要尊重個(gè)性化的體驗(yàn)，一個(gè)文本的解讀角度是多元的，我們不僅要讓學(xué)生知人論世了解和理解作者的寫作用意，還要從培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)需要的人才，為學(xué)生終身發(fā)展奠基的視角出發(fā)，讓學(xué)生對文本作時(shí)代化的解讀，因而“教什么”自然也會(huì)得到創(chuàng)生。例如教學(xué)《裝在套子里的人》，既要讓學(xué)生理解“對沙皇專制統(tǒng)治的批判”這一主題，也要融進(jìn)時(shí)代元素將學(xué)生引向?qū)€(gè)體價(jià)值取向的觀照，對社會(huì)現(xiàn)狀的反思，從而脫掉思想上、生活中形形色色的“套子”。很顯然，學(xué)生的活動(dòng)空間拓寬了，新的資源的創(chuàng)生不得不對原來的教學(xué)策略做臨時(shí)改良或變更。再如教學(xué)《故都的秋》之后，為了讓學(xué)生更好地理解和掌握“以情馭景、情景交融”的寫法，教師可以發(fā)掘課內(nèi)外資源，巧借寫景抒情的古詩文或者學(xué)生的寫作例文將讀寫結(jié)合起來。所以在新課改背景下，教師就應(yīng)注重角色轉(zhuǎn)換，從單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，從教材的傳授者變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容的開發(fā)者；應(yīng)從“教教材”轉(zhuǎn)變到“用教材教”，積極參與到教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生中來，然后再根據(jù)教學(xué)內(nèi)容去確定“怎么教”。

三、“教什么”具有可預(yù)設(shè)性，“怎么教”因預(yù)設(shè)而生成

學(xué)生缺什么，教師就要補(bǔ)救什么；學(xué)生需要什么，教師就要選擇什么；課程目標(biāo)規(guī)定什么，教師就要側(cè)重什么。教師要以學(xué)生得到理想發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)，考慮好進(jìn)入教學(xué)過程的內(nèi)容是否必要和充分。反思當(dāng)前語文教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)著重注意以下問題：一是要在預(yù)設(shè)目標(biāo)之下確定教學(xué)內(nèi)容。筆者不贊成“非預(yù)設(shè)性”教學(xué)，像腳踩西瓜皮滑到哪里算哪里，會(huì)極大地影響教學(xué)的有效性。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)情，一個(gè)階段、一本教材、一篇課文要教給學(xué)生哪些知識，讓他們達(dá)成哪種能力，不少老師是模糊的甚至是從未想過的。比如有的東西學(xué)生需要掌握而教師根本不講；學(xué)生本來就能讀懂的，有時(shí)候反而講糊涂了。這也許就是許多人談到的“深文淺教”和“淺文深教”的問題。二是杜絕教學(xué)中的“非語文”現(xiàn)象。當(dāng)前，由于語文學(xué)科的人文功能得到強(qiáng)化，教學(xué)中出現(xiàn)了脫離文本，弱化培養(yǎng)學(xué)生語言能力的現(xiàn)象，教師運(yùn)用一套“公共話語”來表達(dá)一種“公共意識”，這種對人文性的過分追求導(dǎo)致了語文課程本質(zhì)的迷失，最終帶來學(xué)生語言技能的弱化。比如有的教師教學(xué)科技文或雜文時(shí)竟悄然改變了語文味，語言文字的本位偏失不說，人文也因之失去了其在語文領(lǐng)域的特征與優(yōu)勢而變得蒼白無力，直接導(dǎo)致了工具、人文兩敗俱傷?！霸趺唇獭钡膯栴}當(dāng)然也因預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容而自然生成，并不需要刻意而為之。

總之，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該仔細(xì)審視教學(xué)內(nèi)容，這是個(gè)方向和定位的問題。只有解決了“教什么”的問題，“怎么教”才有思考的價(jià)值。當(dāng)然，“怎么教”也不能忽略。雖說“教無定法”，但“怎么教”這個(gè)方法和技巧的問題如果處理不好，也難以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的高效。

重慶市開縣教師進(jìn)修學(xué)校；重慶市開縣臨江中學(xué)。