唐 纓
中學古詩教學存在三大流弊:一曰空疏不實,傳統(tǒng)之根基包括訓詁、音韻、版本等工夫均付諸闕如;二曰尚美不尚真善,淪為“虛美”;三曰隨性而至,全無規(guī)范,因此教學中費力大收效差也就在情理之中了。怎么樣根除這些流弊呢?本文擬就目前古詩教學中常常被有意無意忽略掉了的,但實際上對于品讀、感悟、理解古詩具有基石功能的幾個方面,結合日常教學實踐,作一些初步的探討。
中國古詩的本質是音樂文學,因此即便后世不再能倚譜演唱,其強烈的音樂性也早就深深積淀在了其字里行間,而這種音樂性的標志,就是古詩獨有的聲韻節(jié)律。葉嘉瑩教授談論古詩詞時拈出一“興發(fā)感動”之說,如果我們悉心體會一下閱讀古詩“興發(fā)感動”力量的成因就會發(fā)現(xiàn),在剎那間打動我們的其實往往不是具體的內容與思想情感,而是古詩中彌漫著的音樂性質素,這和一首歌曲在其歌詞未明之前僅憑其旋律節(jié)奏就能感染聽眾的道理是一樣的。
古人在談及詩歌的聲韻之美時,多以感性點評發(fā)之,故多語焉不詳。隨著語言研究的深入,我們可以把這種聲韻之美的構成要素詳細地切分開來,例如:單字發(fā)音的洪細開合、單字組詞成句后的抑揚頓挫、句式的協(xié)調性、押韻的間隔與回環(huán)等等,這些要素的匯聚形成了漢語詩歌獨特的聲韻節(jié)律之美。
筆者曾經(jīng)在“江蘇省高中新課程教學觀摩大會”上開設過一堂名為《因聲求情,吟詠〈登高〉》的公開課,引起了與會者較為強烈的反響,褒貶不一,原因就在于整堂課沒有對杜甫的名作《登高》作常規(guī)的分析、討論、鑒賞、練習,而是力圖引導學生通過特定的“吟誦”方式,去體悟借由漢字聲韻節(jié)律本身的美感所渲染出的抒情氛圍,從而進一步感悟詩人當時當?shù)氐那榫w情懷。這堂課涉及到四個關鍵要素:字的陰陽聲腔、字的平仄相間、二四六不論、韻腳的開放與綿延。對這些要素教師只作最簡單的介紹,重頭戲是在教師的帶領之下引導學生去讀去悟。其中下了較大力氣的是“聲腔與情緒的對應”這一關鍵環(huán)節(jié)。學生在反復品讀與吟誦之后就會發(fā)現(xiàn),《登高》全詩56個字,其中包含ɑ、ɑi、ɑn、ɑng、ong等開口度大、鼻腔共鳴重的音節(jié)(字),就占了50%強,正是這些音節(jié)(字)營造出了厚重、響亮、闊大的抒情氛圍。其余的字多為包含i、e、ei、u、ou等開口度較小、喉音較重的音節(jié),它們營造出了蹙縮、低沉、壓抑的抒情氛圍。這兩種類型的字通過特定的方式組合在一起,其聲韻交織中就形成了放與收、揚與抑、響與暗、宕與蹙等的深刻矛盾沖突,從而強烈地與杜甫想要表達的闊大與悲抑交織、騰思與灰黯沖撞的情懷水乳交融起來,這其實就是對漢語中“音義同構”現(xiàn)象的把握與運用,而學生在以往學習中大多被動接受的杜詩風格“沉郁頓挫”、“哀而能壯”云云,在這里有了一次最為感性卻又最為深入的體悟。
由此可見,古詩教學中聲韻節(jié)律的品詠絕不是形式主義、可有可無的東西,用這種方式作為古詩日常教學的必要補充方式,其價值是不可抹殺的,從日常教學實踐看,學生的主動學習興趣也確實被極大地激發(fā)起來了。
中學教材所選古詩除少量詩騷漢魏樂府等古體詩外,絕大多數(shù)是唐以來的近體詩。近體詩也叫格律詩,顧名思義,這種詩是要符合特定格律要求的。所謂“格律”,除了上文談及的聲韻之外,很重要的一點就是章法結構。在教學實踐中,筆者對律詩的章法總結了兩個口訣:(1)律體須扣題目作,題中信息不可離;首頷兩聯(lián)是一體,首尾相合定主題。(2)首聯(lián)點破頭,頷聯(lián)說說透。頸聯(lián)轉開去,尾聯(lián)關門口。下面結合詩例略作分析。
我們的學生有一個極不好的閱讀習慣——只讀詩本身而不研讀題目。事實上律詩極為講究文與題之間的密切關系(律詩大多先有題后有詩,按題中信息去衍申)。題目中的關鍵信息是讀通全詩的第一把鑰匙。正是在這個意義上才有“首聯(lián)點破頭”一說。“點破頭”,就是要求首聯(lián)在一般情況下必須將題中主要信息揭示出來。例如,王維《山居秋暝》首聯(lián)起筆即點破題中之“山”、“秋”、“暝”;杜甫《登高》首聯(lián)即直陳“登高”觸目之所見。也有相當多的律詩并不在首聯(lián)中直接點題,例如李商隱《無題》詩之“昨夜星辰昨夜風,畫樓西畔桂堂東”,只是起營造氛圍、鋪墊情景的作用,這可以認為是暗點。而像杜甫《有客》首聯(lián)“舍南舍北繞春水,但見群鷗日日來”,以“無客”之意下筆,可稱反面點題?!稌鴳崱芬辉娪玫恼欠疵纥c題的手法——題為“憤”,卻從“豪”從“壯”之意落筆,為頸聯(lián)的扭轉打下堅實的基礎。
“首頷兩聯(lián)是一體”,就意味著不論首聯(lián)是正點還是反點,頷聯(lián)必須與之保持一致,而頷聯(lián)的“說說透”其實就是將首聯(lián)尚嫌籠統(tǒng)的信息加以細細申說,于是本詩頷聯(lián)就出現(xiàn)了“樓船夜雪瓜洲渡,鐵馬秋風大散關”這樣的千古名句。從具體內容看,此聯(lián)地域上一東一西,事跡上一水戰(zhàn)一陸戰(zhàn),將早歲的戰(zhàn)斗生涯繪影圖形般展現(xiàn)在讀者的面前。這兩句省略虛詞,甚至將動詞也省去,將密集的名詞性意象直接組接到一起,形成六個形象感極強的畫面,通過畫面的組接將以往激動人心的戰(zhàn)斗生涯,既形象又典型地刻畫、展示出來了。選擇的名詞性意象均具有統(tǒng)一的情感氛圍特征——氣勢奔放、力度沉雄、音韻鏗鏘。為什么用“樓船”而不用“小舟”、用“秋風”而不用“春風”?其實都是作者設置意象時的有意為之,他需要借助雄健勁朗、氣度沉雄的而不是綢繆婉轉的意象,將其特征轉移到人的情感特征上去。讀此聯(lián),我們只覺豪氣干云、意氣風發(fā),毫無衰颯朽頹之氣。這樣的豪情壯志正乃緊承上聯(lián)的核心詞“氣”字而來,是對“氣”內涵的申說描寫。而首聯(lián)中預伏下的“早歲那知”四字,其內涵就是“年少不更事”,以天下為己任(“氣如山”),隱含的話鋒通過頷聯(lián)再次強化,在頸聯(lián)的“(陡)轉”中跳宕而出——如今年老卻真正懂得了“世事艱”,然而韶華已逝功業(yè)未建,只有徒呼“金印煌煌未入手,白發(fā)種種來無情”(陸游《長歌行》)罷了!題中“憤”的主題至此沛然充足。換言之,正因為“首頷兩聯(lián)是一家”,它們就共同承擔了反面點題的職責,并將年少時酣暢淋漓的得意往事與如今之“衰鬢先斑”、“塞上長城空自許”的悲劇性遭際鮮明比照,而尾聯(lián)之“關門口”其“關”的實質,也就是定格本詩之主旨——英雄失路之“憤”,詩歌至此達到高潮。
可以說,沒有陸游采用的這種跌宕起伏的章法,“憤”的主題就不會像現(xiàn)在這樣被烘托渲染得如此動人心魄、張力十足。高海夫云:“詩從早年的壯志落筆,‘那知’就是不知。唯其不知世路艱難,故而每當遠望中原的大好河山還處在異族的蹂躪之下,就不禁氣涌如山,激起他‘丈夫不虛生世間,本意滅虜收河山’的強烈愿望和堅定意志?!畼谴宦?lián)……這形象是那樣的威武雄壯、光彩照人。而這正是上述豪氣、愿望與意志具體可感的顯現(xiàn)?!边@才是在正確的章法把握前提下作出的正確理解,所謂的鑒賞評價倘若沒有科學的依據(jù),則其有效性也就大打了折扣。
“意境”一詞大概是最富于中國文化特色的文學藝術概念了,對于古詩教學而言,師生雙方對作品“意境”的生成式把握是課堂中最主要的任務之一。但在實際教學過程中,教師對“意境”問題大多含糊其辭或照本宣科,這與教師自身對具體作品意境的把握朦朧、游移有關。當然,“意境”一語內涵的渾成性、多義性也確實是導致許多問題產生的重要原因。這個核心不加以突破,古詩教學想從根本上走出困境是不可想象的。從中學教學要求出發(fā),我們大可不必糾纏于“意境”一語的學理探究,教師更應該注重對具體作品作出個性化的感悟,并將這種感悟和學生共享。
這里以李商隱《錦瑟》一詩的讀解看一看該怎樣有效把握“意境”。
這首詩晦澀難明,歷代的解讀可謂紛紜眾多,據(jù)稱有“十四解八十八家,約二百條詮釋”之多。這給教學帶來了極大的困擾,同時又因為其資源的豐富性導致一些教師胡亂撒網(wǎng)去作無效的所謂探究。在這種情形之下,通過教師的引導,帶動學生牢牢抓住“意境”核心,以簡捷的方式作單刀直入式的體悟,就顯得尤為可貴了。
那么,《錦瑟》一詩“意境”把握的困難在哪里呢?開頭、結尾并不難解,難解的是頷聯(lián)、頸聯(lián)四句。這首詩的藝術秘密也在這里。筆者在教學中,要求學生經(jīng)歷這樣一次品詠過程:①反復讀,讀出詩歌的節(jié)奏與美感;②結合具體內容,閉上眼睛在心里描摹其情境、構擬其畫面;③用一個形容詞精當標識自己感受到的綜合信息。學生要良好地完成這樣一個過程,必須綜合如下因素:字句的韻律美,意象與畫面的特征,由典故引發(fā)的個性化的聯(lián)想和想象,理性概括能力。
請看學生的體悟結果——
(首)莊生曉夢迷蝴蝶:“迷離”
(頷)望帝春心托杜鵑:“悲怨”“思華年”/“惘然”
(頸)滄海月明珠有淚:“凄冷”(主旨)
(尾)藍田日暖玉生煙:“幻滅”
林林總總的歷代異說,絲毫沒有干擾課堂教學的有效進程,同時又給課外的探究留出了足夠的空間。例如,運用課堂上品詠“意境”之所得,怎樣評價錢鐘書對本詩“自題其詩,開宗明義,略同編集之自序”的論斷?這樣的探究就要扎實有據(jù)得多。
倘若我們的學生能多一些這樣的細嚼慢咽、設身處地式的“意境”探尋之旅,那么,學生身上存在著的粗糙膚淺、似是而非、答非所問等諸多弊病將在很大程度上得到矯正。