高職院校學生評教存在 “風險”及對策

劉增城

(浙江國際海運職業(yè)技術學院 教務處,浙江 舟山 316021)

學生評教是教師教學質(zhì)量評價的重要組成部分,許多高職院校對此都十分重視。但從目前的具體實施情況來看,它在指標體系設計、信度效度控制及評價結果處理等方面都存在一定問題。所以在充分發(fā)揮學生評教作用的同時,也必須正視學生評教存在的風險,尋求降低和化解風險的對策。

1 學生評教的主要作用

1.1 監(jiān)控作用

高職院校教師的職業(yè)特征是獨立性較強,專業(yè)化程度較高。督導和專家每學期最多下班級聽幾次課,所以他們的評價一般只適用于抽查。而學生則自始至終參與了教學的全過程,是教學效果的直接體驗者,他們最了解教師在平常狀態(tài)下的教學態(tài)度、教學水平和敬業(yè)精神,所以學生評價具有相對有效性、可靠性和穩(wěn)定性等特點。學生評教可以最大限度地防止某些教師的投機行為,起到全程監(jiān)控作用。

1.2 診斷作用

由于高職院校的擬卷、判卷及成績評定一般都由授課教師自己完成,因此不宜根據(jù)學生學科成績評價教師的教學效果及工作業(yè)績,否則易出現(xiàn)導向錯誤。而通過學生評教,則不但可以把脈教師的教學情況和實效,還可以反過來診斷學生成績的信度和效度,即通過評教分數(shù)和學生成績的一致性比對,推斷出學生成績的真實性和可靠性。如果教師給學生評定的分數(shù)很高而學生對教師的評價卻不高,那么其成績就需要打一個大大的問號。學生評教能比較全面地檢測教師的教學效果,起到有效的診斷作用。

1.3 改進作用

斯塔費爾比姆說過:“評價最重要的意圖不是為了證明,而是為了改進。”[1]學生評教的最終目的是為了促進教師和學校教學質(zhì)量的提高。一方面,通過學生評教對教師形成一種間接約束,使教師更認真、更高質(zhì)地去完成自己的教學任務;另一方面,通過對學生評教結果的統(tǒng)計分析和及時反饋,督促存在問題和不足的教師改進教學,從而提高教學質(zhì)量。學生評教作為一種科學的評價手段,具有積極的改進作用。

2 學生評教存在的風險

2.1 評價指標體系存在 “公平風險”

高職院校辦學時間短,專業(yè)設置沒有本科院校那么成熟和規(guī)范,所以學生評教的指標體系也尚未成熟和完整。很多從中職升格上來的院校,有的甚至直接沿用了中職教育的評教體系,或者借用了普通高校的評教體系,因此難免存在著諸多問題。

第一,評教指標未能充分體現(xiàn)高職教育的特點。一個完整的評價指標體系不但要面向教學的全過程,而且每一項指標必須符合客觀教學規(guī)律和高職教育自身規(guī)律。目前許多高職院校在評價量表的指標體系構成上基本與普通高校沒什么區(qū)別,體現(xiàn)不出職業(yè)教育特點,體現(xiàn)不出 “雙師素質(zhì)”等要求。

第二,評教指標未能充分體現(xiàn)不同學科的差異。由于高職教育的特殊性,不同學科之間存在的差異比普通高校更大,用同一個評教指標去評價不同的學科,往往會有失公平和偏頗。雖然目前不少院校已將課堂教學與實踐教學區(qū)分開來,但許多高職院校并未能視各專業(yè)和課程的具體情況,建立多樣的教師教學質(zhì)量評價指標。

第三,指標內(nèi)容模糊、理論化、難理解。學生的評價指標與專家、同行的評價指標應該有明顯不同,應該清晰、易懂、可操作性強。但目前許多高職院校,學生評價指標和專家、同行的指標存在不少粘合性,看上去其因素涵蓋十分全面,但從學生的角度來說,有不少指標內(nèi)容顯得模糊、太理論化、不易理解。

評價指標中存在的上述種種問題,往往使評教工作難以完全體現(xiàn)評價的公平原則,存在一定的“公平風險”。

2.2 評價主客體存在 “道德風險”

因為評價主客體之間的特殊關系,使學生評教存在一定的 “道德風險”,如果在具體實施過程中把握不當,就更易使風險放大。

第一,評價主體易帶感情色彩。評價主體與客體即學生與教師之間存在特殊的 “對立統(tǒng)一”關系,教學工作不同于機械性生產(chǎn)勞動,蘊含著許多復雜的情感因素,所以學生難免感情用事,根據(jù)自己的喜惡給教師打分。他們會給自己喜愛而教學水平一般的教師打高分,給那些責任性強、工作負責、敢管學生的教師反而打低分。

第二,評價主體存在被動性和隨意性。學生評教一般都是被動的而不是主動的,他們只是為了完成學校給他們的任務,所以許多學生完全抱一種無所謂的態(tài)度;有的學生則害怕教師打擊報復,不敢得罪教師,因此就隨意給個分,以致某些院校出現(xiàn)所有教師都得高分甚至滿分的情況。另外,部分院校為評教而評教讓學生產(chǎn)生心理固著,他們未看到評教之后教學有什么改進,認為這只是一種形式而已,使以后打分更加隨意。

第三,評價主客體易結成 “利益同盟”。當學生評教及結果處理走到某種極端,師生雙方為了達到 “雙贏”的目的,就會出現(xiàn)相互 “換分”的情形。教師降低考試要求或泄題、漏題,讓學生順利通過考試,學生則給教師打高分。這種情形雖不常見,但一旦出現(xiàn)便會使學生評教深陷道德泥坑,其潛在風險無疑是高危和致命的。

2.3 評價結果處理存在 “反向風險”

根據(jù)不同的評價目的,對評價結果處理一般有兩種方式,即獎懲教師方式與發(fā)展教師方式。前者注重終結性評價結果,并將評價結果與教師聘任、晉升和津貼等掛鉤;后者則注重形成性評價結果,主要起診療作用,目的只為促進教師今后更好的發(fā)展。

許多高職院校目前所采用的都是折中的獎懲方式,一般將評教結果以一定比例與教師教學業(yè)績考核掛鉤,與教師津貼發(fā)放關聯(lián)度比較大,而與其它雖有關聯(lián)但關聯(lián)度不大。這樣的結果處理方式,對教師切身利益和心理底線未形成過大沖擊,所以大多數(shù)教師都能基本認同和接受,并能以平和的心態(tài)正確看待評價的公正性與真實性。

部分院校則采用比較極端化的處理方式,無限地放大學生評價的功能和作用,如將學生評教分數(shù)作為一個硬指標,采用 “一票否決制”,學生打分低于平均線不得晉升高一級職稱等等。這種做法極大地激化了教師與學生評教之間的矛盾,使教師和評教組織者都面臨巨大壓力,為此就有學者提出了“教育怎能學生說了算”[2]的責問,對學生評教的濫用和錯用提出質(zhì)疑和批評。

也有個別院校采用單純的發(fā)展性教師評價方式,即評教結果與教師獎懲完全脫鉤。這在一些名校 (尤其是國外名校)是普遍采用的方式,其前提是教師的高度自主和自覺,但就目前高職院校而言,這種完全脫離獎懲激勵功能的做法不利于充分調(diào)動教師的工作積極性。而且反過來它又會對評教組織產(chǎn)生不利影響,因為評價結果重要性的降低會直接導致評價組織認真程度的降低,最終使評教流于形式。

所以,評價結果處理不當,既不利于教學改革的推進和深化,更不利于當前和諧校園的構建,不但不能起到正向作用,反而會帶來巨大的負面影響,存在一定的 “反向風險”。

3 降低和化解風險的對策

3.1 優(yōu)化完善評教指標體系

為了充分體現(xiàn)公正、公平的評價原則,從源頭上降低和規(guī)避風險,必須重視學生評教的理論研究和實踐研究,不斷優(yōu)化完善評價指標體系。

要根據(jù)高職教育特點及專業(yè)和學科性質(zhì)確定科學的評價指標,突出對教師教學實踐能力、教學創(chuàng)新和信息處理等能力的評價,注重教師的 “雙師素質(zhì)”。評價指標要有明確的指向性和針對性,“在保證評價指標體系完整性、合理性的前提下,二級指標個數(shù)不宜太多,避免指標的重疊和相互包容。每項指標的內(nèi)容要具體確切,區(qū)分度高,便于學生把握,減小評價偏差,使評價結果客觀、公正、真實、有效?！盵3]評教工作一般不宜過多占用學生的時間和精力,以避免因?qū)W生不耐煩而導致的盲目性和隨意性。

此外,評教量表有必要設計一些對教師進行積極的、正面評價的內(nèi)容,既正視教師教學中存在的問題,更引導學生去多發(fā)現(xiàn)教師身上的優(yōu)點,從而讓評教工作既促進師生關系的和諧,也激勵和促進教師增強從教的自信心和榮譽感。

3.2 精心組織與實施

為了切實提高評價結果的準確性與可靠性,降低和規(guī)避評教過程中的風險,必須合理、規(guī)范、有效地組織與實施評教工作。

第一,要加強和改進評教組織管理。評教前對師生雙方都必須進行宣貫,尤其是要做好學生的宣傳和教育工作,使他們切實體會到作為評價主體相應的權利與責任;要讓學生真正明白評教不僅是教學民主的體現(xiàn),更能使他們成為最大的受益者。同時,要營造和諧寬松的評教環(huán)境,讓學生有充分的醞釀和考慮時間。此外,還須做好對評價組織者的培訓工作,避免組織者的言行態(tài)度對學生評教結果的影響,盡可能減少評價誤差。

第二,要不斷完善網(wǎng)上評教系統(tǒng)。隨著網(wǎng)上評教系統(tǒng)的研發(fā)與改進,它的可操作性已越來越強。網(wǎng)上評教作為目前許多院校普遍采用的一種方式,不但使評教工作及結果統(tǒng)計更方便、更快捷、更高效,而且比紙質(zhì)評教更具隱秘性和保密性。但組織者在系統(tǒng)設置時必須科學合理,一般宜以每項滿分值的40%設定一個最低分;在統(tǒng)計結果時,宜去掉最高、最低分各百分之十,這樣能使評教結果更加真實有效。

第三,要選擇適當?shù)脑u價時間。選擇一個恰當?shù)脑u教時間,能提高評價結果的準確性和可靠性。一般以學期結束前兩到三周為宜,若時間過早,學生對教師的教學過程所體現(xiàn)的質(zhì)量特征尚未形成一個全面的認識,從而不能作出準確判斷,導致評價結果失真;時間過晚,則因?qū)W生迫于期末考試等方面的壓力,致使管理人員難以進行有效組織。

3.3 科學處理評價結果

為了減小教師與學生評教之間的矛盾,避免出現(xiàn)過大的 “反向風險”,必須正確看待和科學處理評價結果。

第一,要正確把握與教師獎懲的關聯(lián)度。學生評教系統(tǒng) “是并不完美的客觀存在,有獨特的功能,也有自身的局限性”,“學生評教結果是大量模糊的信息,需要通過互相印證來增強說服力,所得出的評分或排名并不具有數(shù)字本身固有的精確性,在使用時也不具有絕對效力。”[4]所以不宜過分突出和放大學生評教的作用,宜偏重于發(fā)展性教師評價,或兩種方式適當結合,以更好地發(fā)揮評教的改進作用。

第二,要避免差錯、減小誤差。為使學生評教更加有效和可信,評教結束后,管理組織者必須對評教結果進行仔細核查,對于疑義或異常分數(shù),必須深入調(diào)查核實,特別是對于個別分數(shù)過高、過低的情況,必須通過學生訪談、問卷調(diào)查等形式作進一步了解,以確定其真實性和可靠性。

第三,要合理選擇結果的公布形式和時間。結果公布必須慎重,絕不能草率行事。結果公布一般以半透明相對保密為宜,采用公開排名的方式易引發(fā)爭議和矛盾;時間最好選擇在教師教學任務完成后,否則一些得分較低的教師可能產(chǎn)生消極情緒,從而影響教學。至于改進作用的發(fā)揮,一般只能留待下一輪的教學過程。

[1]瞿葆奎.教育學文集[C].北京:人民教育出版社,1989:313.

[2]潘藝林.教育怎能“學生說了算”——從學生評教看師生關系的合理定位[J].江蘇高教,2006,(1):92-95.

[3]王洪國.影響學生評教的因素及其解決方案[J].教學與管理:理論版,2009,(1):23-24.

[4]商弘,章飛軍.我國學生評教現(xiàn)狀及存在問題研究[J].甘肅科技,2009,25(1):149-152,164.