劉曉林
(菏澤家政職業(yè)學(xué)院 山東 單縣 274300)
論高職教育中“以人為本”的教學(xué)原則
劉曉林
(菏澤家政職業(yè)學(xué)院 山東 單縣 274300)
“以人為本”是馬克思主義的本質(zhì)要求,當(dāng)代高職教育必須向“以人為本”的價(jià)值取向回歸,注重注重人的一般性發(fā)展與職業(yè)性發(fā)展的統(tǒng)一。為此,在教學(xué)中,必須全面地、完整地、動(dòng)態(tài)地把握“人”的特征,做到“手腦并用,做學(xué)合一”,注重發(fā)展個(gè)性,提倡因材施教,注重職業(yè)道德的養(yǎng)成,抓住落實(shí)“以人為本”價(jià)值取向的根本與關(guān)鍵。
高職教育 以人為本 教學(xué)原則
作為分工和文明發(fā)展的產(chǎn)物之一,職業(yè)教育有天然的社會(huì)屬性和工具價(jià)值,也正因?yàn)槿绱?,職業(yè)教育往往以“職業(yè)”為基點(diǎn)展開教育設(shè)計(jì)和組織教育活動(dòng),這似乎無(wú)可非議。但由于我們?cè)诶碚撋先狈?duì)人與職業(yè)內(nèi)在關(guān)系的科學(xué)把握,忽視職業(yè)是“人的社會(huì)屬性和自然屬性的統(tǒng)一”的基本屬性,從而導(dǎo)致職業(yè)教育實(shí)踐中常出現(xiàn)“只見(jiàn)職業(yè)不見(jiàn)人”、“人被職業(yè)所異化”、“人被職業(yè)技能所淹沒(méi)”的現(xiàn)象?!爸袊?guó)傳統(tǒng)教育表現(xiàn)出來(lái)的即是一種只重事(重知識(shí)、重學(xué)問(wèn))不重人的價(jià)值取向”[1],“以人為本”就是以人為尊,以人為重,以人為先。在職業(yè)教育領(lǐng)域中弘揚(yáng)科學(xué)發(fā)展觀,倡導(dǎo)教育“以人為本”的原則,對(duì)推進(jìn)高等職業(yè)教育的發(fā)展具有重要的意義。
“以人為本”的思想最早可以追溯到古希臘人提出的“人是萬(wàn)物的尺度”。眾所周知,古希臘人是按照現(xiàn)世的人的形象來(lái)塑造眾神的形象的。英國(guó)學(xué)者阿倫·布洛克在《西方人文主義傳統(tǒng)》中指出:“古希臘思想最吸引入的地方之一,在于它是以人為中心,而不是以上帝為中心?!?/p>
馬克思創(chuàng)立的唯物史觀,本質(zhì)上就是“以人為本”的歷史觀和發(fā)展觀。“人們的社會(huì)歷史始終只是他們的個(gè)體發(fā)展的歷史”,未來(lái)理想社會(huì)“以每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展為基本原則”。由此可以看出,人的全面發(fā)展是馬克思主義者為之奮斗的崇高理想,以人的發(fā)展為尺度考察社會(huì)的發(fā)展,是馬克思主義的基本觀點(diǎn)之一?!耙匀藶楸尽闭邱R克思主義理論的本質(zhì)要求。
1.“以人為本”的基本內(nèi)涵。從科學(xué)發(fā)展觀來(lái)看,“以人為本”的基本內(nèi)涵是:人本、全面、協(xié)調(diào)、持續(xù),其中人本是核心,全面、協(xié)調(diào)、持續(xù)是由人本派生出來(lái)的。以人為本是發(fā)展的目的和歸宿,全面是指經(jīng)濟(jì)與社會(huì)同步發(fā)展、經(jīng)濟(jì)與政治同步改革、物質(zhì)與精神同步建設(shè),協(xié)調(diào)是全面發(fā)展的保證,持續(xù)就是要解決好當(dāng)前和長(zhǎng)遠(yuǎn)的矛盾。據(jù)此,以人為本的高職教育科學(xué)發(fā)展觀,就是要著眼于人的全面發(fā)展。
2.當(dāng)代高等職業(yè)技術(shù)教育必須向“以人為本”的價(jià)值取向回歸。當(dāng)代高職教育出于主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的需要,特別強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的實(shí)用性,強(qiáng)調(diào)建立以能力訓(xùn)練為中心的帶有明顯功利主義色彩的教學(xué)模式,這已經(jīng)被高職教育界同仁所理解,亦成為高職教育界的共識(shí)。我們稱此為一種偏重社會(huì)本位的價(jià)值取向,但如果這種偏重過(guò)了頭,變成了片面強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的社會(huì)功能,片面強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育對(duì)當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)性,在不知不覺(jué)中就會(huì)忽視了職業(yè)教育自身固有的辦學(xué)規(guī)律,忽視了對(duì)學(xué)生應(yīng)有的人本關(guān)懷。一味迎合社會(huì)需要的結(jié)果,就會(huì)認(rèn)為唯有實(shí)用的知識(shí)和技術(shù)才有價(jià)值,其他東西都沒(méi)有用。一味偏重社會(huì)本位的價(jià)值取向,還表現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置盲目跟風(fēng),一味迎合時(shí)尚熱門。這種偏頗的取向,往往變成對(duì)學(xué)生在選擇專業(yè)時(shí)的誤導(dǎo),而學(xué)生在選擇專業(yè)時(shí)的盲目從眾,又必然會(huì)給日后的學(xué)習(xí)與就業(yè)埋下隱患。
相比之下,我們看到的社會(huì)本位與個(gè)人本位的統(tǒng)一,即適應(yīng)社會(huì)需要和謀求個(gè)人發(fā)展的統(tǒng)一才是職業(yè)教育思想倡導(dǎo)?!奥殬I(yè)教育的價(jià)值取向是職業(yè)教育辦學(xué)理念的核心內(nèi)涵,如果迷失正確的價(jià)值取向,當(dāng)代中國(guó)高等職業(yè)教育的發(fā)展勢(shì)必多走彎路,勞而無(wú)功,必將導(dǎo)致高職教育嚴(yán)重偏離科學(xué)發(fā)展觀,必將導(dǎo)致職業(yè)教育發(fā)展的結(jié)果、成效和其最初動(dòng)機(jī)、目的相違背?!盵2]
3.高等職業(yè)技術(shù)教育必須注重人的一般性發(fā)展與職業(yè)性發(fā)展的統(tǒng)一
(1)“能力本位”教育思想的主要內(nèi)容。能力本位職業(yè)教育思想的主要內(nèi)容包括:第一,能力本位教育中的“能力”是一種包括與本職業(yè)相關(guān)的知識(shí)、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)和反饋等內(nèi)容的綜合職業(yè)能力;第二,職業(yè)教育的主要任務(wù)是提高受教育者的從業(yè)能力;第三,在教育導(dǎo)向方面,“企業(yè)專家導(dǎo)向”取代“教育專家導(dǎo)向”;第四,在學(xué)習(xí)目標(biāo)方面,“學(xué)生主體”取代“知識(shí)客體”;第五,在教育程式方面,“學(xué)習(xí)程式”逐步取代“教學(xué)程式”;第六,在發(fā)展職業(yè)教育的手段上,應(yīng)當(dāng)更加注重企業(yè)的參與。
這種教育思想以強(qiáng)調(diào)崗位能力為核心,雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性,但忽視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展,偏離人的全面發(fā)展的終極目標(biāo)。
(2)高職教育應(yīng)由“能力本位”向“人格本位”轉(zhuǎn)變。所謂人格本位就是以人為中心,從培養(yǎng)人格素質(zhì)高度出發(fā)的職教模式。由能力本位轉(zhuǎn)向人格本位是大勢(shì)所趨,隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,對(duì)于人的素質(zhì)要求上升到一個(gè)新的高度,能力本位的概念已構(gòu)建不了成功的人的完整概論。因此,職業(yè)教育應(yīng)更多地關(guān)注受教育者未來(lái)的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)后的發(fā)展前景,培養(yǎng)他們能夠在多種崗位上流動(dòng)的能力以及終身學(xué)習(xí)的能力,培養(yǎng)他們的自主性、獨(dú)立性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性。
(3)注重人的一般性發(fā)展與職業(yè)性發(fā)展的統(tǒng)一。目前我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中在價(jià)值取向上的又一偏差是以知識(shí)技能為本位,即以知識(shí)技能的傳授為職業(yè)教育的全部和唯一的價(jià)值取向,忽視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展,偏離人的全面發(fā)展的終極目標(biāo)。
職業(yè)教育確買是要以“職業(yè)技術(shù)”為基點(diǎn)采進(jìn)行教育設(shè)計(jì)和組織教育活動(dòng)的,但這要求我們必先具備一個(gè)前提,這就是對(duì)“人與職業(yè)”“人與技術(shù)”的內(nèi)在關(guān)系有一個(gè)科學(xué)理性的把握,否則,以單一知識(shí)技能崇拜、知識(shí)技能傳承為目的,不是知識(shí)技能為人服務(wù),不是人來(lái)駕馭知識(shí)技能,不是人來(lái)利用知識(shí)技能,而是人被知識(shí)技能支配,人就將只能成為知識(shí)技能的附庸。[3]如果我們片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng),卻忽視了學(xué)生個(gè)體的性格、興趣愛(ài)好和職業(yè)傾向,忽視了離職學(xué)生的職業(yè)道德培養(yǎng),忽視了教會(huì)學(xué)生如何做人,忽視了對(duì)學(xué)生的人文教育、理想教育,就會(huì)致使高職教育并非“育人”。在這種情形下,即便教學(xué)成效很好的話,人也只能成為知識(shí)技能的負(fù)載體,培養(yǎng)出來(lái)的往往是只會(huì)空口論道,表面上學(xué)有所專,卻不能身體力行的學(xué)生,這樣的學(xué)生一旦畢業(yè),就會(huì)在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中,“下不去、留不住、用不上”,無(wú)所適從,無(wú)法安身立足,從而再度淪為滿大街亂逛的“高級(jí)游民”。[4]
如果職業(yè)教育目的是:一為謀個(gè)性之發(fā)展;二為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備;三為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備;四為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備。就充分體現(xiàn)了職業(yè)教育價(jià)值取向上的個(gè)人本位與社會(huì)本位的統(tǒng)一,深刻揭示了現(xiàn)代職業(yè)教育幫助個(gè)人求生存、求發(fā)展。即通過(guò)職業(yè)教育“使(學(xué)生)人人依其個(gè)性,獲得生活的供給和樂(lè)趣”,實(shí)現(xiàn)個(gè)人的幸福,這才是職業(yè)教育最根本的終極目的。[5]
在職業(yè)技術(shù)教育中做到“以人為本”的教學(xué)原則具體表現(xiàn)在以下四個(gè)方面:
1.在教學(xué)中必須全面地、完整地、動(dòng)態(tài)地把握“人”的特征。關(guān)注人的發(fā)展必須全面地、完整地、動(dòng)態(tài)地把握職業(yè)教育中“人”的特征。這里,我們尤其要關(guān)注受教育者的以下特性。
(1)教育者所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)具有主體性的人。他們的主觀能動(dòng)性不僅反映在對(duì)教師教育活動(dòng)的應(yīng)對(duì)上,還表現(xiàn)在富有主體特征的自我建構(gòu)上。因此,教育者應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的主體性,注意培育學(xué)生的主觀能動(dòng)性,應(yīng)把喚醒學(xué)生的主體性、發(fā)展學(xué)生的主體性作為教育的使命之一,并力求通過(guò)對(duì)學(xué)生主體性的喚醒和開發(fā),促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和能力的自主建構(gòu)。
(2)教育者所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)具有成長(zhǎng)性的人。職業(yè)教育的學(xué)生,尤其是中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生都是發(fā)展中的主體,是末成熟主體、待發(fā)展主體。既然是末成熟主體、待發(fā)展主體,學(xué)生就有著發(fā)展的空間,就有著成長(zhǎng)與完善的需要,就要求教育者應(yīng)以寬容、寬厚之心去應(yīng)對(duì),且更應(yīng)以循循善誘的方式去引導(dǎo)、去克服、去矯正。把握學(xué)生的成長(zhǎng)特征,要求教育者以人為本,尊重學(xué)生成長(zhǎng)的客觀規(guī)律,以一定的耐心和教育者的寬容應(yīng)對(duì)學(xué)生發(fā)展中的非連續(xù)性、非線性現(xiàn)象。
(3)教育者所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)具有整體性的人。因此,職業(yè)學(xué)校的教育活動(dòng)不能就職業(yè)談職業(yè),就技術(shù)談技術(shù),而應(yīng)全面地關(guān)注學(xué)生的需要,全面地關(guān)心學(xué)生的發(fā)展,關(guān)心一切學(xué)生的發(fā)展,并注意將促進(jìn)學(xué)生的一般性發(fā)展與促進(jìn)學(xué)生職業(yè)性的發(fā)展有機(jī)地融合起來(lái)。
2.教學(xué)中做到“手腦并用,做學(xué)合一”。“手腦并用,做學(xué)合一”實(shí)質(zhì)是將“知識(shí)”“技能”隱含在人的“手腦”操控之中,將“知識(shí)”“技能”定位為人之“做學(xué)”的對(duì)象物。這就鮮明地突出了人在教學(xué)中的主體地位、主導(dǎo)地位和中心地位,高度自覺(jué)地體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念,從而淡化了知識(shí)本位、技能本位。
3.注重發(fā)展個(gè)性,提倡因材施教。中國(guó)的傳統(tǒng)教育向來(lái)是以教育者的意志意愿、以教育者的喜好擅長(zhǎng)或者是以教學(xué)的對(duì)象來(lái)設(shè)計(jì)組織實(shí)施教學(xué)的,這是典型的“以教為本”而不是“以人為本”。[6]“以教為本”就是以一成不變的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式方法,強(qiáng)制性要求學(xué)生適應(yīng)就范;“以教為本”就是以同一種規(guī)格標(biāo)準(zhǔn),同一種思想模式,一刀切地框限所有學(xué)生;在“以教為本”教學(xué)之下,學(xué)生在校之時(shí),其用心所學(xué)自然是如何委曲求全。如何違心迎合,而學(xué)生學(xué)成之日,早已成為個(gè)性消磨殆盡,思想平庸蒼白,不再有個(gè)性化的求知進(jìn)取欲望的人。
針對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育對(duì)“人”、對(duì)學(xué)生主體地位的不應(yīng)有的忽視,我們應(yīng)該知道“人各有特別之才能,本之天賦”,所以職業(yè)教育應(yīng)該是術(shù)業(yè)有專攻式的教育,是普通老百姓所謂“三百六十行,行行出狀元”式的教育。如果職業(yè)學(xué)校將學(xué)生培養(yǎng)成了統(tǒng)一規(guī)格、同一標(biāo)淮的“人才”,那實(shí)際上已經(jīng)放棄了職業(yè)教育應(yīng)有的本質(zhì)特征。
我們必須承認(rèn)學(xué)生個(gè)性差異,尊重學(xué)生個(gè)性特點(diǎn),珍視并保護(hù)好學(xué)生的個(gè)人理想志趣,堅(jiān)持專業(yè)、課程設(shè)置為學(xué)生之需,要求學(xué)生對(duì)專業(yè)、課程的選擇出于個(gè)人的個(gè)性特長(zhǎng)、愛(ài)好、興趣,要求學(xué)校的所有教學(xué)活動(dòng)都要切實(shí)從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā),精心設(shè)計(jì)組織實(shí)施,從而確立了學(xué)生作為教學(xué)主體的正當(dāng)角色地位。
4.注重職業(yè)道德的養(yǎng)成,抓住落實(shí)“以人為本”價(jià)值取向的根本與關(guān)鍵。教育以人為本,人以思想品格、道德情操為本。職業(yè)教育是職業(yè)技能的訓(xùn)練、職業(yè)知識(shí)的傳授過(guò)程,應(yīng)該同步包含著職業(yè)道德的培養(yǎng)。一方面要授予學(xué)生以謀生的技能,另一方面還要注意培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)服務(wù)的道德……謀生與做人,樹起“理必求真,事必求是,言必守信,行必踏實(shí)”的高尚做人準(zhǔn)則和“利居眾后,責(zé)在人先”的高尚職業(yè)情操。號(hào)召青年應(yīng)“對(duì)于職業(yè)抱有最高之信仰”。從職業(yè)道德教育人手,培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)習(xí)慣,改變輕視生產(chǎn)勞動(dòng),蔑視職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念。
[1]程凱.當(dāng)代中國(guó)教育思想史[M].鄭州:河南大學(xué)出版社,1999:217.
[2]趙興碧.東陸職教論壇[M].昆明:云南大學(xué)出版社,2004:365.
[3]趙興碧.職業(yè)教育學(xué)[M].昆明:云南大學(xué)出版社,2003:206.
[4]郭健.國(guó)際職業(yè)教育的新觀念與新舉措[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2002(20):39.
[5]張堯?qū)W.堅(jiān)持就業(yè)導(dǎo)向推進(jìn)高等職業(yè)教育健康發(fā)展[J].中國(guó)高等教育,2003(3):13-14.
[6]吳長(zhǎng)翼.中華職業(yè)教育社八十年[M].杭州:浙江人民出版社,1997:303.
G 717 [文獻(xiàn)標(biāo)示碼]A
劉曉林(1963—),女,漢族,山東單縣人,山東菏澤家政職業(yè)學(xué)院副教授,主要從事高校思想政治教育研究。
山東省職業(yè)教育與成人教育科研“十一五”規(guī)劃2009年度課題“創(chuàng)設(shè)‘以人為本’的高職院校教育教學(xué)管理制度的探索及研究”成果之一,主持人:劉曉林副教授,立項(xiàng)號(hào):2009ZCJ140。