讀寫融合:閱讀教學(xué)的最終歸宿

李聲智 孫德琳

【摘 要】閱讀教學(xué)應(yīng)主動承擔(dān)習(xí)作指導(dǎo)的功能，而不應(yīng)與習(xí)作教學(xué)割裂開來。以“讀寫融合”為核心的閱讀教學(xué)能突破目前習(xí)作教學(xué)效益低下的瓶頸。讀寫融合是閱讀教學(xué)的最終歸宿，凸顯了語文教學(xué)的本質(zhì)，是學(xué)生語文學(xué)習(xí)規(guī)律的彰顯，是學(xué)生生命發(fā)展的必需；為此，教師在閱讀教學(xué)中要牢固樹立“語言應(yīng)用”意識，具體做到四點：引導(dǎo)學(xué)生整合文本的語言材料；引導(dǎo)學(xué)生仿寫文本的語言形式；引導(dǎo)學(xué)生仿寫文本的表現(xiàn)方法；引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本情感與生活的鏈接點，勤于表達。

【關(guān)鍵詞】讀寫融合 必然歸宿 語言應(yīng)用 實施策略

習(xí)作教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分，習(xí)作不僅是小學(xué)生語言應(yīng)用能力的直接展現(xiàn)，更是學(xué)生觀察能力、想象能力、創(chuàng)造能力、邏輯思維能力等綜合能力的集中體現(xiàn)。然而到目前為止，我國尚沒有專門的習(xí)作教材（除了極少數(shù)教育實驗以外），習(xí)作教學(xué)內(nèi)容在語文教材中僅占很小的一個角落，這怎能讓基層的語文教師有序、有效地進行習(xí)作教學(xué)呢？即使教師一絲不茍地把這些內(nèi)容都教了，又真能使小學(xué)畢業(yè)的學(xué)生達到小學(xué)語文課程標準要求的“根據(jù)表達的中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式”，“捕捉事物的特征，力求有創(chuàng)意的表達”，“寫作要感情真摯，力求表達對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”嗎？事實上，學(xué)生進行習(xí)作學(xué)習(xí)幾年來，其書面表達能力也總是不盡如人意。

筆者經(jīng)過多年的習(xí)作教學(xué)實踐，總結(jié)出一套較為行之有效的辦法。即在實際教學(xué)中，讓閱讀教學(xué)承擔(dān)讀與寫的任務(wù)，將讀與寫融為一體。讓學(xué)生從讀中學(xué)會習(xí)作，真正提高學(xué)生語言應(yīng)用的智慧。

一、語文教學(xué)的歸宿：閱讀和習(xí)作教學(xué)的融合

首先，這是由語文教學(xué)的本質(zhì)決定的。從1956年的《小學(xué)語文教學(xué)大綱草案（初稿）》到2001年出臺的語文課程標準?？v觀半個世紀以來我國語文教育界歷次修訂的語文教學(xué)大綱和最新的語文課程標準，盡管對語文教學(xué)本質(zhì)表述的語言不一樣，但都有共同的內(nèi)涵，那就是“正確理解和運用語言文字”?，F(xiàn)在仍有很多教師總是無意識地將“理解”和“運用”作為兩個并列的任務(wù)，在教學(xué)中賦予不同的對象，將理解語言對應(yīng)于閱讀教學(xué)，將運用語言對應(yīng)于寫作（習(xí)作）教學(xué)。其實，“理解”和“運用”是兩個密切聯(lián)系、有機統(tǒng)一的概念，不能割裂開來?！斑\用”是建立在理解的基礎(chǔ)上的運用，“理解”只有在“運用”中才能形成，不會“運用”的“理解”是淺表的、空洞的、毫無意義的理解。沒有運用意識的理解會使理解淺表化，甚至?xí)`入歧途，對于提高學(xué)生語言應(yīng)用的智慧是緩慢的，也難怪我們在學(xué)生的習(xí)作中，幾乎看不到教材中的優(yōu)秀范文的影子。同樣，將“運用”對應(yīng)于習(xí)作教學(xué)，也是非常片面的。因為我們運用語言文字時，是不能脫離對語言文字意義的理解，試想，不能正確地理解語言文字，又怎能靈活運用語言文字呢？由此看來，“理解”和“運用”是一個不可分割的整體，“理解”最主要的、最關(guān)鍵是理解文本、理解作者是如何運用語言文字的，即教師引導(dǎo)學(xué)生對語言的表達規(guī)律及語言對思想內(nèi)容的表現(xiàn)方法的認識，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)文本語言的表達方式，為學(xué)生的言語表現(xiàn)打下堅實的基礎(chǔ)。

其次，這是由語文學(xué)習(xí)的規(guī)律決定的。語文學(xué)科的學(xué)習(xí)就是將接觸到的語文知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z文技能，這個技能主要就是通過閱讀課的教學(xué)，使學(xué)生的語文能力得到提高，要做到“個個學(xué)生使用這個工具”、要做到“讀書比以前讀得更透徹，寫文章比以前寫得通順”（葉圣陶語）。這個語文技能內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定性就是“應(yīng)用”，而“應(yīng)用”最顯著的表現(xiàn)形式就是會寫、會說。只有抓住了“應(yīng)用”，才能牽住閱讀教學(xué)的鼻子。語文學(xué)習(xí)由“知識”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹寄堋钡倪^程中間還要經(jīng)歷“感知”、“體驗”、“練習(xí)”等復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，該過程就是讓學(xué)生借助閱讀材料，在討論、對話、感知等多種形式的歷練中獲得屬于自己的語言應(yīng)用能力。

再次，這是由小學(xué)生的年齡特點的。小學(xué)階段是語言習(xí)得與應(yīng)用的最佳階段，因此，我們理應(yīng)優(yōu)先幫助兒童發(fā)展使用語言的能力。在閱讀教學(xué)中，我們的語文課教學(xué)不能僅僅限于以“閱讀”為中心展開，而應(yīng)借助于閱讀材料側(cè)重于詞匯、句子的學(xué)習(xí)和口頭、書面表達的實踐活動。這個實踐更多的區(qū)別于機械的訓(xùn)練，是在一種特定的情境下，更多的依附于閱讀材料進行的一種語感、語言習(xí)得，能發(fā)揮人的主觀能動性，張揚人的個性，促進人的生命歷程和人的心靈成長的過程的語文實踐活動。

二、語文教學(xué)的失衡：閱讀和習(xí)作教學(xué)的割裂

傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，閱讀教學(xué)和習(xí)作教學(xué)總是被人為地割裂開來。當我們存在這種割裂的思想時，在實際的閱讀教學(xué)中，就很少去關(guān)注閱讀與習(xí)作的內(nèi)在聯(lián)系，從而進行各自為陣的教學(xué)。這樣，閱讀教學(xué)的著力點自然會放在“寫什么”上，卻不會更多地關(guān)注“怎么寫”上。即使偶爾關(guān)注的“怎么寫”也僅限于文章的思路結(jié)構(gòu)、修辭手法，而對于閱讀學(xué)習(xí)后的語言應(yīng)用卻置于教學(xué)視野之外。這種教學(xué)模式，會使閱讀教學(xué)中的教—學(xué)變成一種授—受的筆直的灌輸過程，是教師給予、傳遞給匱乏甚至空白的學(xué)生的單向過程，而不是將學(xué)生作為學(xué)習(xí)實踐語言的主體，最終導(dǎo)致我們的語文課變成思想政治課，形成“非語文”“泛語文”的傾向，學(xué)生的語文素養(yǎng)是不會得到顯著的提升。

當我們存在著將閱讀和習(xí)作融為一體的意識后，那么在閱讀教學(xué)中，我們就會自然而然地立足教材，以語言應(yīng)用為主線設(shè)計教學(xué)，就會積極創(chuàng)設(shè)并提供能激發(fā)和支持學(xué)生有意義的語言使用的情境，讓學(xué)生從使用語言中學(xué)習(xí)語言，并會以復(fù)述、轉(zhuǎn)述、整合、交際等實踐活動形式，帶動學(xué)生對語言的表達特點的認識與感悟，帶動對課文內(nèi)容、思想的理解。這樣的教學(xué)最終為學(xué)生的語言表現(xiàn)打下堅實的基礎(chǔ)。

三、語言應(yīng)用：閱讀和習(xí)作教學(xué)融合的核心

怎樣利用閱讀教學(xué)的功能提高學(xué)生習(xí)作能力，常規(guī)的教學(xué)方法有：①引導(dǎo)學(xué)生概括段意以此訓(xùn)練學(xué)生草擬寫作提綱的能力；②引導(dǎo)學(xué)生解題以此引導(dǎo)學(xué)生掌握擬題的技巧；③從作者的細致觀察中培養(yǎng)學(xué)生觀察能力與習(xí)慣的培養(yǎng)；④從作者的詳略記敘中培養(yǎng)學(xué)生選材的能力，等等。

這些能力固然重要，但仍停留在技巧和方法層面上的掌握，對于提高學(xué)生的語言應(yīng)用智慧來說顯得蒼白無力。因此，最重要的是教師在閱讀教學(xué)中要具有語言應(yīng)用意識，想方設(shè)法立足教材，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生參與語言實踐活動，最終提高學(xué)生的語言表達能力。所謂“語言應(yīng)用”就是指學(xué)生經(jīng)過系統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)后，能利用規(guī)范的語言文字在特定的情境中進行書面或口頭有條理、合情理地進行表達。下文就閱讀教學(xué)中如何立足文本，強化學(xué)生的語言應(yīng)用意識，提高學(xué)生的習(xí)作水平談?wù)勛约旱慕虒W(xué)實踐與體會。

1.引導(dǎo)學(xué)生整合文本的語言材料。在人教版四年級上冊第五組的習(xí)作中，就是要求學(xué)生寫古跡的導(dǎo)游詞。應(yīng)該說，這樣的習(xí)作對大部分農(nóng)村小學(xué)生來說，有難于上青天的感覺。如果我們教師認真揣摩編者意圖，在單元課文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生利用文本的語言材料，學(xué)當導(dǎo)游介紹一處景點的特色，單元習(xí)作完成質(zhì)量就不會成問題。我在教學(xué)《長城》一課，安排了導(dǎo)游體驗練習(xí)：如果你是快樂旅游公司的導(dǎo)游，我們在你的陪同下，登上了長城，你如何為我們介紹長城？首先，我引導(dǎo)學(xué)生明確導(dǎo)游詞的主要構(gòu)成“對自己的介紹+對游覽景點特點的介紹+對游客的祝?！薄Ｆ浯?，我著力引導(dǎo)學(xué)生如何調(diào)適與重組文本中的語言，以此來介紹景點的特點。因為學(xué)生初次接觸這類方法，我為學(xué)生提供了可以操作的句式拐杖，幫助學(xué)生行走?！皩﹂L城總的評價（出示中外領(lǐng)袖的評價語言）+長城的構(gòu)造（教師出示簡筆圖畫）+站在長城的感想”。最后，我讓學(xué)生嘗試先學(xué)寫導(dǎo)游詞。雖然學(xué)生中的許多詞匯乃至句子來源于課文，但并不是生搬硬套，而是經(jīng)過學(xué)生的重組、調(diào)適以及改造，將它們?nèi)谌肓俗约涸捳Z的特定情境中了。這樣的教學(xué)不僅領(lǐng)會了文章怎樣用優(yōu)美的語言進行表達，而且有效地促進學(xué)生對課文中的優(yōu)美語言的積累和內(nèi)化。當然，在實際教學(xué)過程中，教師要有一雙慧眼，精心設(shè)計話題，使學(xué)生在反復(fù)不斷整合文本語言材料的過程中習(xí)得語言的智慧。比如在說明文的教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生以“ΧΧ的自述”為題讓學(xué)生練習(xí)整合；又比如一些諸如《大瀑布的葬禮》、《鹿和狼的故事》空白點較明顯的文章教學(xué)中，教師要利用文本的空白點引導(dǎo)學(xué)生以主人公的身份寫演說詞、勸說詞等。

2.引導(dǎo)學(xué)生仿寫文本的語言形式。編者選編教材時，考慮了學(xué)生要從文本內(nèi)容、語言到表達形式能為學(xué)生提供可借鑒的藍本。所以教師在教學(xué)時要善于從文本中發(fā)現(xiàn)、挖掘那些在構(gòu)成上有特色、在意境中有韻味的好詞、好句讓學(xué)生去仿寫，在大量的仿寫過程中，把握語言運用的本質(zhì)和規(guī)律。例如，三年級上冊《花鐘》第二自然段用優(yōu)美的語言描述了各種花開的樣子。當教師引導(dǎo)學(xué)生感悟了語言的內(nèi)涵、獨特的表現(xiàn)形式后，就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生模仿著寫自己常見的花開放的樣子。結(jié)果我發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫得并不差：“越是太陽光強烈，太陽花面對太陽笑得越燦爛?！薄按禾靹偟綆滋欤一筒蛔〖拍?，就探出了粉紅色的小腦袋，笑迎蜜蜂的到來?！薄以?jīng)聽過一節(jié)一年級上冊《菜園里》的公開課，教師立足“蘿卜地下捉迷藏”這句話，引導(dǎo)感悟語言內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)語言特有的形式后，就引導(dǎo)學(xué)生說出了“白菜地上直直立”、“黃瓜架上蕩秋千”、“豆角躲在綠葉中”等富有兒童情味的句子。當我們在教學(xué)中，經(jīng)常有意識的立足典型句式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有話要說的環(huán)境，讓學(xué)生模仿，促進他們語言和思維的發(fā)展，久而久之，就會積累大量的語言材料和語言表現(xiàn)形式。當這種積累到達一定量后，他要在一定的情境中需要表達時，就會信手拈來。

3.引導(dǎo)學(xué)生仿寫文本的表現(xiàn)方法。事實上《語文課程標準》在第三學(xué)段中指出閱讀的要求是：“揣摩文章的表達順序”“初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法”。旗幟鮮明地提出閱讀教學(xué)應(yīng)當承擔(dān)作文指導(dǎo)功能。加之選入課本中的課文，尤其是精讀課文，作者對文章結(jié)構(gòu)的安排、對文章寫作順序的安排均有自己的顯著特點，且大多具有示范性，因此閱讀教學(xué)理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感知、揣摩并在習(xí)作實踐中加以應(yīng)用。在四年級上冊《頤和園》的教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生理清了作者的寫作順序，感知了作者的寫作順序除了游覽順序外，作者還很巧妙的抓住了一個中心點進行寫作，這就是萬壽山。因此在本單元的一篇習(xí)作中，我要求學(xué)生選取一個中心點，介紹景點。學(xué)生在《我們的學(xué)?！分芯鸵越虒W(xué)樓為中心，從教學(xué)樓前面、后面、左面介紹了學(xué)校，這樣層次清楚。還比如《趙州橋》的第三自然段中的“這座橋不但堅固，而且美觀”是一個典型的過渡句，我在讓學(xué)生感悟了這句話上下部分的關(guān)系后，我列舉了幾組事物的特點，讓學(xué)生用一句話將事物的特點進行有機的聯(lián)系起來，使表述渾然一體。事后，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的習(xí)作也經(jīng)常使用過渡句。文章的表現(xiàn)手法不僅僅是單純的表現(xiàn)手法，它更是一種邏輯思維的訓(xùn)練。所以對特有的表現(xiàn)手法，我們一定要讓學(xué)生在實踐中習(xí)得，在習(xí)得中掌握。學(xué)生學(xué)得課例越多，學(xué)生表達方法積累的就越多；領(lǐng)悟的表達方法越多，習(xí)作起來的時候就越得心應(yīng)手。

4.引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本情感與生活的鏈接點，勤于表達。人教版的課文大多情感豐富，與生活緊密相連。教師教學(xué)的時候，要善于抓住學(xué)生生活實際與作者情感的鏈接點進行練筆表達自己的感受。盡管人教版每組編排是以板塊編寫，單元完了又按照板塊的主題進行寫作，但畢竟語言應(yīng)用的次數(shù)少了，對于學(xué)生習(xí)作水平的提高顯得比較緩慢。例如，我在《一個小村莊的故事》教學(xué)后，我讓學(xué)生從下列題中任選一題練筆表達。①我想以“小村莊的毀滅”為題寫一個故事，告訴我們身邊的人，讓他們從中吸取教訓(xùn)；②我想以“不是天災(zāi)而是人禍”為題發(fā)表自己的看法，警示人們“保護環(huán)境就是保護自己”；③我想以“一個老樹樁的訴說”為題寫一個故事，告訴人們?yōu)E砍濫伐給人類帶來的災(zāi)難；④我想以“身邊破壞環(huán)境的現(xiàn)象”為題羅列一些現(xiàn)象，勸誡人們不要再繼續(xù)下去了。這樣的說寫訓(xùn)練，不僅使學(xué)生深刻領(lǐng)會了文本所蘊含思想內(nèi)涵，而且更是一種回歸到語言文字的表達和應(yīng)用，不過這種回歸更具有原創(chuàng)意義的拓展，拓展的是對生活、生命的關(guān)注。

當然，在閱讀教學(xué)中要加強語言的積累，為作文增加語言積淀。這就要求教師平時要鼓勵把好詞佳句抄寫在筆記本上，力爭背誦下來；還要求利用閱讀教學(xué)中獲得的閱讀方法，加強課外閱讀，擴大閱讀量，拓寬閱讀視野，豐富人文底蘊，做到“厚積薄發(fā)”。■