潘光旦教育思想的重新認(rèn)識

現(xiàn)在的教育界知道潘光旦的不多，了解其教育思想的人就更少了。潘光旦早年留學(xué)美國，學(xué)成歸國后在上海、長沙、昆明、北京等地多所大學(xué)任教。在二十世紀(jì)上半葉大師迭出、群星璀璨的中國文化思想界，有著深厚的傳統(tǒng)文化根基、受過歐風(fēng)美雨洗禮的潘光旦，以其突出的科研成就和卓然不群的教育思想，成為海內(nèi)外知名的學(xué)者和教育家。研究中國現(xiàn)代教育，潘光旦是位繞不過去的人物。他在教育上最突出的貢獻(xiàn)，是將傳統(tǒng)文化中的育人精神與西方先進(jìn)的科學(xué)知識成功地結(jié)合為一套完整的現(xiàn)代教育思想，這是清末民初西風(fēng)東漸以來中西文化融通中成功的范例。他是最早發(fā)現(xiàn)專業(yè)化教育弊端，并提出通才教育思想的那代教育家之一，潘光旦一生都在力倡的通才教育思想是留給后人的一份寶貴的精神財富。當(dāng)我們走過了半個多世紀(jì)的專業(yè)化技術(shù)化教育的彎路，且痛感這一彎路帶來的國民人文素質(zhì)衰退的時候，重提潘光旦，重溫一下這位集科學(xué)家的睿智和文學(xué)家的文采于一身的教育家的思想，重新認(rèn)識一下他“發(fā)揮了中國儒家的基本精神，利用現(xiàn)代科學(xué)知識力圖為人類尋求一條中和位育、遂生樂業(yè)之道”(費孝通語)的卓有成效的探索，對正在呼喚通才教育和人文關(guān)懷的當(dāng)代中國是大有裨益的，對創(chuàng)新無功、迷途彷徨的當(dāng)代教育界有著“重整山河”的指導(dǎo)意義。

一

潘光旦對清末民初以來的新式中國教育給予了深刻的批判，他認(rèn)為“近代所謂新教育有許多對不起青年與國家的地方”。這種“對不起的地方”在潘光旦看來主要有以下幾方面:

(一)教育沒有使受教育者成為一個完整的“人”，相反卻變成了“零碎的人、畸形的人、不健全的人、缺少修養(yǎng)的人”。

(二)教育不是培養(yǎng)人，“而是培養(yǎng)宗教信徒，社會教條的擁護(hù)者，只知愛國(極權(quán)統(tǒng)治下的)不知其他的公民教育成了灌輸式的宣傳，惟一的效果是鼓勵青年們?nèi)胫鞒雠?/p>

(三)教育的專業(yè)化傾向誘導(dǎo)了受教育者的功利化追求，“許多受教育者最終成為沉湎于聲色、貨利、權(quán)位中的人”。

(四)“不重視人的個性特點和人的潛能存在”，相反，扼殺了他們的個性和潛能，“由于個人缺乏活力，個人潛能不能變?yōu)閯幽?，自然整個社會也就沒有活力，沒有動力”。

(五)教育不能根據(jù)青年人“易于接受新生事物、易于想象富有理想、易于激發(fā)情緒與熱情、易于大膽敢為”的特點，因勢利導(dǎo)，“于是受教育者無時無地不趨向流放(放肆、輕狂)與膠執(zhí)(偏激、固執(zhí))”。

(六)“教育沒有教大家見利思義，安不忘危，沒有教人諒解別人(寬容精神)而收分工合作”(團(tuán)結(jié)協(xié)作精神)之效，人竟變得自私、貪婪、胸懷狹窄，社會上多了些麻木的看客和飽食終日無所用心的酒囊飯袋。

(七)“中國教育不能著眼于占人口百分之八十五的農(nóng)民，不能以農(nóng)村為中心”，教育的這種脫離基本國情的貴族化傾向，客觀上使受教育者“背離農(nóng)村加入城市生活，使農(nóng)村的破產(chǎn)勢所難免，這樣的教育觀念不打破，農(nóng)村的復(fù)興便一天沒有希望，中華民族的復(fù)興也就沒有希望”。

(八)教育由于脫離“知識先于意見”、“要談前途必須認(rèn)識背景”這樣一些常識性立場，“致使學(xué)制、課堂規(guī)定沒有實際內(nèi)容，流于形式主義，結(jié)果造成了大批在實際問題面前毫無判斷能力、更無處置能力的青年，在校時但知道聽途說，出校后只能隨波逐流”。

基于以上，潘光旦痛切地感到西風(fēng)東漸中形成的“近代教育是無能的，近代教育是不智的，無能與不智，是失敗的”。造成近代教育失敗的主要原因是教育在急功近利思想的驅(qū)使下陷入了實用主義的狹小圈子，對此，潘光旦做了這樣的分析概括，“近代中國的教育沒有跳出三個范圍”:

“一是公民、平民或義務(wù)教育，目的在普及大眾識幾個字，教大眾會看簡單的宣傳文字，說得好聽也無非是教人取得相當(dāng)?shù)乃^‘社會化’，至于在‘社會化’之前或‘社會化’之際個人應(yīng)該有些什么修養(yǎng)，便在不論不議之列”。潘光旦說的“宣傳文字”實質(zhì)上是指國民黨獨裁統(tǒng)治下推行的“黨化”教育、“訓(xùn)政”教育中的意識形態(tài)宣傳;所謂“社會化”就是這種意識形態(tài)化，就是全社會統(tǒng)一信仰、統(tǒng)一價值觀、人生觀，統(tǒng)一思想，統(tǒng)一行動……統(tǒng)一一切，這是專制主義國家中的普遍現(xiàn)象，是極權(quán)統(tǒng)治的重要手段。潘光旦這里批評的是國民黨將教育變成為統(tǒng)治服務(wù)的政治工具，很顯然這樣的教育只能出馴服“工具”，不會培養(yǎng)出“有什么修養(yǎng)”的人。

“二是職業(yè)或技能教育，目的顯而易見是專教人學(xué)些吃飯的本領(lǐng)”。潘光旦認(rèn)為這種專教人學(xué)些吃飯本領(lǐng)的教育，由于缺了人文素養(yǎng)，其后果無論在什么情況下都是失敗的:這樣的人如果靠吃飯本領(lǐng)雖發(fā)財致富了，卻是個不知榮辱、沒有精神家園的人，最終只會是為富不仁的人?！叭绻幵谏a(chǎn)薄弱、物力凋敝的今日，只有吃飯本領(lǐng)的人在人的‘自私與趨利本能’的驅(qū)使下會充分發(fā)揮其吃飯本領(lǐng)，會無所不用其極，會使不奪不饜的風(fēng)氣變本加厲”，會使“馬無夜草不肥，人無外財不富”、“撐死膽大的，餓死膽小的”這樣一些流氓意識風(fēng)行起來，會使社會出現(xiàn)價值倒錯:視鮮恥寡廉為正常，視貪官污吏為能人，視巧取豪奪為本事。

“三是專家或人才教育，這樣的教育最聳人聽聞，其實充其量也不過是專家教育，以至于文官教育，和做人、做士的目的全不相干”。潘光旦發(fā)現(xiàn)在專制主義社會里的人才教育都是著眼于培養(yǎng)能參加文官考試的人，所謂人才僅是統(tǒng)治者眼中合格的奴才，所謂專家僅是在龐大的國家機器上能就某一部位盡些修補和改造作用的工匠，既不是完整的人，更不是理想中的士。潘光旦認(rèn)為教育就是要教人學(xué)會做人、做士，對聰明智慧的人，尤要教會其做“士”，凡是專家人才都應(yīng)該學(xué)會做“士”。潘光旦講道:“士的教育著重在于情緒和意志的培養(yǎng)。”也就是我們今天所說的情感世界的建設(shè)和人的意志的磨礪。潘光旦認(rèn)為人的情感世界的建設(shè)首先要從培養(yǎng)少年兒童的愛心開始，從愛花草蟲鳥到愛大自然，愛人類，愛國家，愛民族，愛同胞，愛同學(xué)，愛學(xué)習(xí)，愛勞動，愛音樂，愛體育，愛文學(xué)，愛科學(xué)……由此使人的情感世界豐富飽滿、絢麗多彩起來。人的頑強意志都是從一點一滴的小事開始磨煉出來的，從對自己的一點點小小的克制中培養(yǎng)出來的。

對于“士”，潘光旦認(rèn)為“士”是傳統(tǒng)文化中最值得繼承的遺產(chǎn)，“士”有著豐富多彩的精神內(nèi)涵，是百世不朽的人格典范，有著頂天立地的浩然之氣。所以，潘光旦十分看重古代先哲對“士”的解釋及其現(xiàn)代意義:“士可殺不可辱”，這是“士”為人處世最后也最有力的道德防線，由此足以看出“士”應(yīng)有的凜然正氣和壯烈情懷;“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”，“士”要有遠(yuǎn)大的抱負(fù)，要志存高遠(yuǎn)，不要看重眼前的利益，不要為眼前利益束縛住了?！笆俊睉?yīng)該有寬廣的胸懷，不要雞腸小肚、斤斤計較;“士”應(yīng)該有強毅精神，不要脆弱膽怯，不要做懦夫，“士只有弘毅之至，才敢希望于必要時走成仁取義的一步”。

潘光旦進(jìn)一步指出“士”的教育:“第一是立志，志是心之所在，或心之所止，即一個人的生命總得有個比較清楚的目的，也就是要打定一個健全的立身處世的主意?！庇媒裉斓脑捳f就是要有適合自身條件的努力方向，要有切實可行的奮斗目標(biāo)。但是，潘光旦看到，在專業(yè)化教育中，受教育者大都沒有立志的追求，到了社會上都是跟著感覺走，由于胸?zé)o大志，只好渾渾噩噩，終了一事無成，無甚作為。

“第二要學(xué)忠恕一貫之道，所謂忠就是篤信”，就是輕易不肯放棄立場，不隨波逐流，不趕時髦，不隨便改變自己的立意，不朝三暮四反復(fù)無常，要堅定不移鍥而不舍。所謂恕就是容忍，就是寬容，就是諒解別人，就是海納百川，就是不計前嫌，甚至不計前仇。潘光旦十分看重忠恕的教育效用，他認(rèn)為今日的教育，誤入專業(yè)化歧途，缺了忠恕之道，受教育者便不是一個健全的人，由于不明“忠”理，許多人不能篤信，看風(fēng)向，隨時俗沉浮，有些人甚至翻手為云，覆手為雨，面目十分可憎;由于不諳“恕”道，許多人缺乏寬容精神，既胸懷狹窄，又目光短淺，既剛愎自用，又黨同伐異，凡事獨斷專橫，一意孤行，這樣的人多了且位居權(quán)要，國家與民族的前途便不能不讓人憂慮了。

潘光旦同時告誡人們，“士”的教育固然重要，卻受年齡限制不是隨時隨地可以實現(xiàn)的，于是他特別提醒人們:“別種教育，例如識字教育、吃飯教育(專業(yè)技能)、文官教育等等，多少可以補習(xí)，可以追習(xí)，惟有‘士’的教育不行，非在青年期內(nèi)學(xué)習(xí)不可?！边@一告誡頗有深意，尤具啟發(fā)性。“士”的教育之所以非在青年期內(nèi)學(xué)習(xí)不可，這與青年人的特性有關(guān)，潘光旦認(rèn)為青年人由于沒有受到污染，大都是純潔正直的，便于培養(yǎng);青年人由于沒有很多顧慮，大都是敢于進(jìn)取的，容易接受新生事物。人到中年，社會經(jīng)歷多了，原來的這一特性都被“經(jīng)歷”消磨殆盡，且在“經(jīng)歷”中“積重難返”根深蒂固，這時談“士”的教育不會有什么效用。

潘光旦關(guān)于“士”的教育受年齡限制的思想隱含著與古人“三十而立”的人性共識，孔子認(rèn)為，人到三十便成熟了，其前提是“吾十有五，而志于學(xué)”，也就是潘光旦說的“青年期學(xué)習(xí)”。人在“青年期學(xué)習(xí)”期間能受到良好的教育，便會在三十歲時“立”出永遠(yuǎn)不變的良好習(xí)慣，這是終生受益的事。人一旦過了這一時期受教育階段，便定性了，形成了穩(wěn)定的善惡觀。在潘光旦看來它是唯一的不可替代的，一個受過良好教育的人與一個沒有受過良好教育的人其“人性表現(xiàn)”是不一樣的，這主要是他們年輕時形成的價值意識不一樣。因此，潘光旦對價值意識教育十分看重，他認(rèn)為誤入專業(yè)化技術(shù)化的中國近代教育的最大弊端是缺了價值意識的培養(yǎng)。

二

作為一名杰出的教育家，潘光旦并沒有停留在對中國近代教育“對不起青年與國家的地方”的梳理與概括上，他在有關(guān)著述中進(jìn)一步回答了關(guān)心教育的人們可能提出的疑問:為什么近代中國教育會背離對人的全面培養(yǎng)這一根本原則?為什么會出現(xiàn)教育的專業(yè)化、技術(shù)化的不良傾向?

潘光旦發(fā)現(xiàn)應(yīng)該以人為研究本體的“社會科學(xué)并沒有拿人做對象，社會儼然成為一新的本體，于是社會科學(xué)成了從社會到社會的本本，成了隔靴搔癢不著痛處的空談”，于是，教育成了“社會教育”:“教育的目的是社會的”，“教育必須配合社會需要”。潘光旦認(rèn)為，正是這些關(guān)于社會科學(xué)的冠冕堂皇的說法及做法，才使教育誤入專業(yè)化、技術(shù)化歧途。潘光旦一針見血地指出:在專制主義社會里，教育并不是由教育家來主持管理的，而是極權(quán)統(tǒng)治者通過“代表它的祭師，有如一國政府里的教育部長之類實現(xiàn)教育必須配合社會需要”，這個“社會需要”實質(zhì)上是極權(quán)統(tǒng)治的需要，也就是說教育必須為極權(quán)統(tǒng)治服務(wù)，幾乎所有的極權(quán)統(tǒng)治都有著這樣共同的特點:鉗制人民的思想。極權(quán)統(tǒng)治者普遍認(rèn)為人民有思想便是社會不安定的因素，因此人民不需要也不應(yīng)該有思想，人民只需要按照他的要求去做就行了，也就是人們常說的理解的要執(zhí)行，不理解的也要執(zhí)行。時間久了，人民便真的沒有了思想，沒有思想的人也沒有了個性，于是社會也就沒有了活力——這正是極權(quán)統(tǒng)治者所希望的，只有這樣人民才會鸚鵡學(xué)舌似地山呼萬歲，才會像馬戲團(tuán)里的群獸們那樣馴服地按照馴獸師的要求去行動。在專制主義政體國家里，除了御用文人為極權(quán)統(tǒng)治做宣傳外，其他人談思想、講主義、論國是都是嚴(yán)格禁止的，若有違禁者，輕則遭流放、關(guān)監(jiān)獄，重則可能招來殺身之禍。因此，在專制主義政體的國家里，教育的第一要務(wù)就是如何把受教育者“教育”成沒有思想、只會按要求行動的“人”，成為龐大的國家機器上的“齒輪和螺絲釘”，這就是“社會需要”，于是原本培養(yǎng)人的教育就是這樣在“社會需要”的崇高名義下變成了為極權(quán)統(tǒng)治者造就馴服工具的手段。怎樣才能使受教育者成為滿足“社會需要”的馴服工具?極權(quán)統(tǒng)治者發(fā)現(xiàn)讓受教育者走上專業(yè)化、技術(shù)化之途是再好不過的辦法了。既沒有了思想，又滿足了“社會需要”，因此在專制主義政體的國家里，教育的專業(yè)化、技術(shù)化是很普遍的現(xiàn)象。不過，我們也應(yīng)該看到，在當(dāng)下市場經(jīng)濟(jì)不成熟的社會里，雖然沒有了極權(quán)統(tǒng)治，卻也會出現(xiàn)教育的專業(yè)化、技術(shù)化現(xiàn)象，這是長時期的極權(quán)統(tǒng)治留下的幽靈仍然左右著人們的觀念行為的緣故，是缺少思想的人們只會從眼前利益著眼行事的結(jié)果。市場需要專業(yè)技術(shù)人才，急功近利的人們又迫不急待地希望受教育者盡快成為人才，于是學(xué)校在市場的導(dǎo)向和人們需求的吸引下熱衷于搞專業(yè)化、技術(shù)化的速成教育，這也是一種滿足“社會需要”的教育，不過此時的“社會教育”已從先前的為極權(quán)統(tǒng)治者培養(yǎng)奴隸變成了為金錢培養(yǎng)奴隸罷了，這些都不是潘光旦所說的培養(yǎng)“健全的、完整的人”的教育。由此看來，任何形式、任何內(nèi)容的滿足社會需要的“社會教育”都是不可取的，對此，潘光旦明確提出:“教育必須以每一個人為目的，必須在每一個人身上著手，教育的主要目的是為了完成一個人，教育的最大目的是為了促進(jìn)個性發(fā)展，教育的最終目的是讓受教育者完成‘自我’，把自我推進(jìn)到一個‘至善’的境界，成為‘完人’”，專家人才必須完成人的教育后才能成為完整的“人”的意義上的專才，否則只能是優(yōu)良的工具。

三

怎樣才是人的教育?這個問題貫穿在潘光旦的所有談教育的著述中。

潘光旦認(rèn)為人的教育是“自由的教育，不是家族的、階級的、國家的、種族的、宗教的、黨派的、職業(yè)的……”在沒有這些宗奉的前提下自由地回到了人的“自我”，以“自我”為對象。自由的教育不是被動地“受”的，也不應(yīng)當(dāng)有人主動地“施”，自由的教育是“自求”的，教師只應(yīng)當(dāng)有一個責(zé)任，就是在青年自求的過程中加以輔助，使“自求”于前，“自得”于后?！按蟮终婺茏郧笳弑啬茏缘?，而不能自求者終于不得”，潘光旦在這里特別強調(diào)的培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)動力是“自由教育”的精義，只有這樣，教育才能真正進(jìn)入“自我”狀態(tài)。所謂“自求”至“自得”，便是水到渠成了，“自我”便達(dá)到了教育的目的，成為“自由的人”，即“至善”境界里的健全的、完整的人。潘光旦用先秦的一句老話概括了這種“自由的人”:“自知者明，自勝者強?！彼M(jìn)一步解釋:“明”就是西洋人所說的“認(rèn)識你自己”;“強”就是戰(zhàn)勝自己，能控制自己欲望情緒。一個人認(rèn)識了整個世界的全部歷史，而不能認(rèn)識自己，這個人終究是一個愚人;一個人征服了世界，征服了全人群，而不能約束自己的喜怒愛憎、私情物欲，這個人終究是一個弱者，弱者與愚人怎配得上自由?實際上自知(認(rèn)識你自己)不是一下子可以完成的，而是貫穿在受教育者的全部學(xué)習(xí)過程，在這個過程中，教育教人認(rèn)識自己，尤其認(rèn)識自己在能力上的限制，教人破除成見，少受些成見的蒙蔽。潘光旦所說的“能力上的限制”，不是指技能上說的，而是指人的天性局限。當(dāng)代學(xué)者黎鳴先生對這種“局限”有過很精辟的概括，他認(rèn)為在一切人身上都存在著一種先天本能，即人性原惡，主要特點是任性、懶惰、嫉妒，這是人皆有之的原始精神病態(tài)，是一種天生的人性局限。潘光旦提出的教育應(yīng)該教人認(rèn)識自己，就是認(rèn)識到這種“局限”，從而培養(yǎng)起克服這種“局限”的能力(意志力、毅力)，少受些成見的蒙蔽實質(zhì)上就是啟蒙教育。因為在專制主義統(tǒng)治下，“成見”太多，蒙蔽了人們的思想，約束了人們的精神，使人的個性受到極大的戕害，人只有從這種“成見的蒙蔽”中掙脫出來，才能走向成熟，才能擁有理智，才能真正有了自知之明。潘光旦之所以批判近代中國教育的專業(yè)化技術(shù)化傾向，是因為原本以“自我”(學(xué)生)為主體的教育變成了教師為主體，學(xué)生只是被動地接受訓(xùn)練(灌輸與考試)，教師的功用僅是實用意義上的教學(xué)而不是教育，學(xué)生的“認(rèn)識自己”大都是通過考試成績實現(xiàn)的，顯而易見，這種“認(rèn)識自己”是極其片面的，遑論人的全面培養(yǎng)。

潘光旦認(rèn)為中國近代教育中的“德、智、體”劃分是十分牽強的，不能涵蓋“健全的、完整的人”的全部內(nèi)容。他在考察歐美教育時發(fā)現(xiàn)西方社會的教育旨趣有這樣六個方面:關(guān)于健康的、關(guān)于財富的、關(guān)于道德和宗教的、關(guān)于美的欣賞的、關(guān)于智識的探求的、關(guān)于政治和人我交際的，潘光旦將其歸納為“德、智、體、群、美、富”。這“六育”中，“群”、“富”是先前教育中未曾提及過的，潘光旦作了這樣的解釋:群育就是培養(yǎng)協(xié)作精神及處理人與人之間的關(guān)系的能力，所謂富育就是培養(yǎng)吃飯能力并在生計上富裕。這樣的“面面俱到”看上去足以完成“健全的、完整的人”的教育，然而潘光旦認(rèn)為“沒有見過從事教育的人采取這樣多邊形的教育方式，事實上恐怕也無從采取，也是辦不到的”。這六個方面在教育上是整體，是各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，實踐中對任何一方面施教，都不是孤立地、單一地進(jìn)行，都要或多或少地涉及其他方面，潘光旦特別指出，“除非教學(xué)內(nèi)容與教的方法根本有了錯誤，否則不會有任何單方面純粹意義上的教學(xué)”，正是緣于這個原因，才要求教師不應(yīng)該是專家，而應(yīng)該是通才。

基于上述認(rèn)識，潘光旦對教育當(dāng)局(1939年)在學(xué)校里設(shè)立訓(xùn)導(dǎo)處(旨在加強政治思想工作)給予了嚴(yán)厲批判:“近代教育把所謂訓(xùn)育從教育中間劃分出來，根本就是一個錯誤，是失敗的一個招認(rèn)?！迸斯獾┱J(rèn)為教育的對象就是人，教育就是人生，學(xué)習(xí)與做學(xué)問的目的都是做人，“學(xué)問不能離開生活而獨立，如今把訓(xùn)育從教育里劃分出來，使訓(xùn)育與教育成為并立對待的東西”，其結(jié)果于受教者是有害無益的。潘光旦進(jìn)一步解釋，“人的心理活動至少有三方面:意志、情感、理智，有效的教育就是使這三方面共同協(xié)調(diào)地發(fā)展，所謂訓(xùn)導(dǎo)(政治思想教育)的意義也都在其中了。將教育與訓(xùn)導(dǎo)劃分出來的教育只會灌輸知識，開發(fā)理智，其他如意志、情感諸方面是無法可施的”。

對人的教育做了上述細(xì)密的分析后，潘光旦指出:“完人教育是很好的一個目標(biāo)，但是事實上是辦不到的。只是為了社會的進(jìn)步，不能不向著這個目標(biāo)走去，不過要改換進(jìn)行的方法?！庇谑撬岢隽藘r值意識的教育:讓受教育者學(xué)會區(qū)分是非真?zhèn)危惯@種辨別力不僅僅限于科學(xué)家、哲學(xué)家;學(xué)會辨別善惡榮辱，使這種辨別力不限于政治家、社會活動家;學(xué)會識別利害取舍的途徑，使這種辨別力不限于商人和企業(yè)家;學(xué)會美丑精粗的鑒賞的能力，使這種審美能力不限于文學(xué)家、藝術(shù)家。潘光旦強調(diào)，人的價值意識完善了、增強了、發(fā)達(dá)了，是人成熟的表現(xiàn)，是人的能力提高的表現(xiàn)，離“健全的、完整的人”就不遠(yuǎn)了。

鑒于“人的教育”是任何一方面都不能單獨施教的統(tǒng)一體，是價值意識教育的整體，因此，潘光旦特別看重教師的言傳身教，看重教師的表率作用。他提出“要慎擇師資”，選擇教師不僅要看他的學(xué)識多少、學(xué)問深淺，更重要的是“他的學(xué)識對他個人的日常生活已經(jīng)發(fā)生了多少良好的影響，所謂學(xué)識與個人操守之間是否是貫通的”，也就是教師在言語舉止、工作作風(fēng)上表現(xiàn)出的氣質(zhì)、風(fēng)度。

這種與人的學(xué)養(yǎng)貫通的氣質(zhì)、風(fēng)度，對學(xué)生尤具潛移默化的作用，尤具偶像的魅力，人在青年時期都有崇拜偶像的天性，潘光旦認(rèn)為教師的表率作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過訓(xùn)導(dǎo)中實行的那些生活戒條和所訂的幾種獎懲功過的條例。因此，當(dāng)“素質(zhì)教育”成為二十一世紀(jì)的中國教育界的主流說法時，且莫忘記提高教師的素養(yǎng)才是“素質(zhì)教育”中至關(guān)重要的第一步!

四

時下一些年輕人到歐美轉(zhuǎn)了一圈回來，便大談“素質(zhì)教育在美國”、“素質(zhì)教育在西方”，且不說這些從歐美那里浮光掠影得來的皮毛之見是多么的空洞膚淺，即便是得西方教育真諦的學(xué)說，與中國國情與中國人的實際情況又能怎樣?關(guān)于這個問題，潘光旦在1932年寫的文章里有這樣一段話:“甚盼中國教育與歐美宣告獨立，而新教育的領(lǐng)袖，應(yīng)根據(jù)中國的需要，在中國國內(nèi)養(yǎng)成之”，“新教育應(yīng)當(dāng)因地制宜”。顯而易見，中國的國情與歐美是迥然不同的。雖然每個國家的教育都有人類共享的普世價值，但教育永遠(yuǎn)是民族的。也就是說，延續(xù)民族文明，光大民族精神，弘揚傳統(tǒng)文化是教育的題中應(yīng)有之義，這一點不是崇拜歐美教育的人們從西方可以借鑒來的。教育工作者能做的是從民族自身的教育傳統(tǒng)中挖掘思想資源，使優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化和偉大的民族精神在教育實踐中發(fā)揚光大，重放異彩，就像人們常說的，只有民族的，才是世界的，教育也是這樣。中國教育有著悠久的歷史，蘊藏著豐富的思想資源，像老子的“不言之教”、孔子的“性近習(xí)遠(yuǎn)”、董仲舒的“待教而善”、嵇康的“越名教任自然”、葛洪的“興教育才”、韓愈的“業(yè)精行成”、朱熹的“致知窮理”、王守仁的“知行合一”、王夫之的“繼善成性”等教育思想都隱含著永久的育人價值，是源遠(yuǎn)流長的中國教育傳統(tǒng)博大精深的寶藏。正是基于對中國傳統(tǒng)教育文化的深入研究，對“教育是民族的”深刻洞識，潘光旦批評了一些對中國教育傳統(tǒng)缺乏了解的人不顧國情、不顧教育的民族性，企圖照搬西方教育的一廂情愿的說法，提出了教育應(yīng)該走民族的、傳統(tǒng)的、自身發(fā)展道路的觀念。今天一些食洋不化的青年博士在“走向世界”的動聽口號中，重蹈七十年前被潘光旦批評過的舊轍，與方興未艾的教育創(chuàng)新遙相呼應(yīng)，匯成了新世紀(jì)中國教育頗為熱鬧的大合唱，好像中國當(dāng)代教育在對歐美的傾心崇拜中，對創(chuàng)新的美好憧憬中走上了新的發(fā)展道路似的。然而脫離中國國情，脫離當(dāng)代教育的現(xiàn)實問題，特別是脫離中國教育傳統(tǒng)，所有的“創(chuàng)新”與“西化”，都是沒有實際意義的空談，都不可能使當(dāng)代教育走出困境。

這里應(yīng)該特別指出的是，近十年來當(dāng)代教育創(chuàng)新在有著根深蒂固的理想主義、激進(jìn)主義與急功近利情結(jié)的中國土壤上，已經(jīng)演變成了一場教育大躍進(jìn)。從院校合并、系改學(xué)院，大學(xué)圈地運動，擴(kuò)大招生，到爭先恐后的創(chuàng)名校，創(chuàng)一流，整個中國教育界熱鬧非凡;一些大學(xué)校長振振有詞地喊出，三、五年內(nèi)創(chuàng)世界一流，使人不能不憂慮地發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新的喧囂與折騰將一些起碼的教育常識都淹沒了。相信每個過來人記憶猶新的是，五十年前的大躍進(jìn)給國民經(jīng)濟(jì)造成了災(zāi)難性的后果，至今仍讓人心有余悸。這教育上的大躍進(jìn)，其后果將會怎樣?

潘光旦之所以十分看重教育的傳統(tǒng)意義，是因為他終生堅守的“教育是培養(yǎng)如何做人的”理念，傳統(tǒng)教育中的育人與今天教育中的育人，就根本的方面是一脈相承的。人類已有數(shù)千年的歷史，人類社會在經(jīng)濟(jì)上或科學(xué)上不管有多大的進(jìn)步與發(fā)展，人性卻沒有多大的變化，雖然人類已經(jīng)能夠探測宇宙間的不少奧秘，偌大個地球在科技高速發(fā)展的信息時代變得如同一個小小的村落。但人性的本質(zhì)仍然像中國先秦諸子與西方柏拉圖時代的先哲們所揭示的那樣，是在善惡交變的撲朔迷離中的“不識廬山真面目”，是永遠(yuǎn)認(rèn)識不了的那個阿波羅神殿大門上的“認(rèn)識你自己”。不管是“性善”“性惡”，還是“懶惰、嫉妒、任性”，還是“自私貪婪”，還是“愛美，好色”，在今人與古人身上都是一樣地存在。正是緣于這種“人性沒有多大變化”，作為培養(yǎng)如何做人的教育，其宗旨才是千古不變的，潘光旦曾經(jīng)告誡的培養(yǎng)“健全的、完整的人”，“為人師表”等教育上的一些根本性的東西，也是不變的。當(dāng)代教育恰恰在這個不應(yīng)該變的方面隨著時代的變遷，緊跟政治的風(fēng)向，思變求變多變，而走過了一段失敗的彎路，歷史證實，教育的根本宗旨一旦在強權(quán)下發(fā)生改變，必定是教育的墮落與荒謬，這是二十世紀(jì)留給人類的重要教訓(xùn)之一。今天重讀潘光旦，就是希望那些過于崇拜歐美教育和一廂情愿地崇尚“創(chuàng)新”教育的人們回到中國的實際國情中，回到中國教育傳統(tǒng)中，回到潘光旦所闡述的培養(yǎng)“健全的、完整的人”這個教育的根本宗旨上來，這是當(dāng)代教育的唯一出路，也是當(dāng)代教育的希望所在。

重讀、重溫潘光旦的教育思想，在感嘆其博大精深之余，更敬仰他的那種為提高中國人的智識水平，為提升中華民族的整體素質(zhì)，為富國強民而獻(xiàn)身教育的崇高精神。誠如他的及門弟子費孝通先生所說的:“先生用了畢生之力，不顧身體上的和社會上的種種常人難以克服的缺陷和劫難，堅持學(xué)習(xí)各項先進(jìn)的學(xué)科，去認(rèn)識人的生理和心理基礎(chǔ)，人的社會行為和規(guī)范，以及對人處世的法制和倫理道德，力圖為人類尋求一條‘中和位育、遂生樂業(yè)之道’?！苯袢盏闹袊逃缯l能想到，向中國教育、向人類提供了豐富的思想寶庫，并以自己高尚的人格魅力和崇高的道德情操彪炳史冊的潘光旦先生竟是一位歷盡苦難、身患?xì)埣驳娜?面對這樣高山景行的先輩賢哲，能不肅然起敬、能不赫然地深省自問:我們應(yīng)該怎樣繼續(xù)潘先生曾經(jīng)獻(xiàn)身的教育事業(yè)?