把握創(chuàng)設(shè)情境原則增強化學學習實效

趙永勝

（徐州市中小學教學研究室江蘇徐州221002）

把握創(chuàng)設(shè)情境原則增強化學學習實效

趙永勝

（徐州市中小學教學研究室江蘇徐州221002）

新課程從以人為本、回歸生活、注重發(fā)展的教育理念出發(fā),大大豐富了情境的內(nèi)涵,并對情境創(chuàng)設(shè)提出了新要求,情境創(chuàng)設(shè)因此成為了新課程改革在課堂教學領(lǐng)域內(nèi)的一個熱門話題。

一、問題的提出

情境,又稱教學情境或?qū)W習情境,是學生參與學習的具體的現(xiàn)實環(huán)境。“知識具有情境性,而且是被應(yīng)用的文化、背景及活動的部分產(chǎn)物。知識是在情境中通過活動而產(chǎn)生的?！币粋€優(yōu)化的、充滿情感和理智的教學情境,是激勵學生主動參與學習的根本保證。教學情境的創(chuàng)設(shè)是指創(chuàng)設(shè)有利于學生對所學內(nèi)容的主題意義進行理解的情境,是教學設(shè)計中的一個重要環(huán)節(jié)。

情境就其廣義來理解,是指作用于學習主體,產(chǎn)生一定的情感反應(yīng)的客觀環(huán)境。從狹義來認識,則指在課堂教學環(huán)境中,作用于學生而引起積極學習情感反應(yīng)的教學過程。無論情境的外在形式還是情境內(nèi)容都會使學生產(chǎn)生積極的情緒反應(yīng)。

教學情境的創(chuàng)設(shè)是指創(chuàng)設(shè)有利于學生對主題意義理解的情境,是一個很寬泛的概念。在課堂教學中播放有助于理解教學內(nèi)容的錄像、錄音、參與社會實踐、向?qū)W生提供網(wǎng)絡(luò)的豐富的學習資源等等,凡是有助于學習者理解掌握學習內(nèi)容的情境,都屬于情境創(chuàng)設(shè)的范疇。情境創(chuàng)設(shè)有助于反映新舊知識的聯(lián)系,有助于促進學生進行思維聯(lián)想,便于學生對知識進行重組與改造,易幫助學生知識的同化與順應(yīng)。

建構(gòu)主義學習觀認為：學習是學習者與文本之間的交互作用。比如說：學生學習化學,化學材料對學生有作用,而學生同時對化學材料也有作用。也就是說,學生用自己的觀點解讀學習內(nèi)容,進而在自己的頭腦中建構(gòu)出一個概念、一個新的概念,而且建構(gòu)是同步進行的,學習者的學習完全是自主的活動。所以,學生的學習是自己建構(gòu)的過程?，F(xiàn)在提倡的學習是探索性的、自主的、研究性的有效學習,它的理論基礎(chǔ)就是建構(gòu)主義心理學。要切實開展有效學習,首先要調(diào)動學生的學習積極性,使他們產(chǎn)生對知識的渴望。創(chuàng)設(shè)問題情境是促使學生開展有效學習的有力手段,基于目前教材的改革正在進行中,需要我們的教師建設(shè)性、創(chuàng)造性的使用教材,創(chuàng)設(shè)出適合學生開展有效學習的問題情境。

二、創(chuàng)設(shè)教學情境的原因

教學情境的創(chuàng)設(shè)在教學、學習中有重要的作用,情境創(chuàng)設(shè)不僅有助于反映新舊知識的聯(lián)系,便于學生對知識進行重組與改造,而且易幫助學生進行知識的同化與順應(yīng),有助于促進學生進行思維聯(lián)想。情境創(chuàng)設(shè)運用得好,就能提高教學效果與學習效率。

德國一位學者有過一個精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前,你無論如何也難以下咽；但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中,你早就在享用佳肴時,將15克鹽全部吸收了。情境之于知識,猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中,才能被吸收；知識需要溶入情境之中,才能顯示出活力和美感。所以,教學情境,猶如美味而富有營養(yǎng)的湯。

知識本身具有豐富生動的實際內(nèi)容,而表征它的語言文字和符號圖表則是抽象和簡約的,學生所學的正是語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什么知識,都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物想清楚,以至想“活”起來,從而真正把兩者統(tǒng)一起來。從教育心理學角度講,這樣的學習就是有意義的學習。反之,如果學生只記住一大堆干巴巴的文字符號,而沒有理解其中的實際內(nèi)容,這樣的學習便是機械的學習。

教學情境就是以直觀方式再現(xiàn)書本知識所表征的實際事物或者實際事物的相關(guān)背景,是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關(guān)系和矛盾。捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的?！薄霸诳赡艿姆秶鷥?nèi),一切事物應(yīng)盡量地放在感官的跟前,一切看得見的東西應(yīng)盡量地放在視官的跟前,一切聽得見的東西應(yīng)盡量地放到聽官的跟前……假如有一個東西能夠同時在幾個感官上面留下印象,它便應(yīng)當用幾個感官去接觸?！彪m然這種論述未免有絕對化之嫌,但的確也反映了教學過程中學生認識規(guī)律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化,有助于學生感性認識的形成,并促進理性認識的發(fā)展。

“境”是情境教學的一個維度,“情”則是另外一個維度。教師必須用情感激發(fā)學生的學習心向,正如有的學者所指出的,從血管里流出來的是血,從山泉里流出來的是水,從一位充滿愛心的教師的教學里,噴涌出來的則是一股股極大的感染力。它可以使學生產(chǎn)生同樣的或與之相似的情感。在教學中,如果教師上課冷漠,那么學生聽課也必然冷漠；教師無激情講課,學生必然無激情聽課；教師無真情講課,學生必然無真情聽課。沒有激情,課堂教學就像一潭死水；沒有真情,師生即使面對面,也猶如背對背。只有激情和真情才會在師生間產(chǎn)生一種互相感染的效應(yīng),從而不斷激發(fā)學生學習的熱情,喚起學生的求知欲,誘發(fā)學生進入教材的欲望。情感激發(fā)的目的在于為課堂教學提供一個良好的情緒背景,學生興致勃勃、興趣濃厚、興高采烈。

創(chuàng)設(shè)情境既要為學生的學習提供認知?？奎c,又要激發(fā)學生的學習心向。這是“情境”的兩大功能,也是促進學生有意義學習的兩個先決條件。

三、創(chuàng)設(shè)教學情境的原則

針對化學學科教學的特點和學生心理發(fā)展水平,筆者認為在化學課堂教學中,創(chuàng)設(shè)良好的教學情境,必須遵循以下原則：

1.直觀性原則

現(xiàn)代心理學研究表明,人們的智力活動的進行與發(fā)展必須經(jīng)歷由外部物質(zhì)活動向內(nèi)部認知活動的轉(zhuǎn)化過程?；瘜W教學過程就是要促使學生由外部的、物質(zhì)的、展開的活動向內(nèi)部的、壓縮的活動轉(zhuǎn)化。在問題情境的創(chuàng)設(shè)中,應(yīng)充分運用形象化的材料和實驗,揭示化學知識的發(fā)生、發(fā)展及發(fā)現(xiàn)過程,展示內(nèi)在的思維過程,使學生掌握知識的思維軌跡清晰可見。這既體現(xiàn)了現(xiàn)代教學的基本要求,也反映了學生掌握化學知識的認知規(guī)律。

例如：在“氧氣性質(zhì)”一節(jié)中,在完成木炭、硫在氧氣中燃燒實驗后,可設(shè)置這樣一個問題情境：為什么可燃物在氧氣中燃燒比在空氣中燃燒劇烈的多？讓學生根據(jù)現(xiàn)實生活和木炭、硫在氧氣中燃燒的實驗進行討論。在學生分析綜合得出結(jié)論的基礎(chǔ)上,再進一步提出下一個問題：在空氣中不易燃燒的物質(zhì)能否在氧氣中燃燒呢？這可使學生的興趣進一步提高,并鼓勵學生對此問題進行猜想,從而引出細鐵絲在氧氣中燃燒的實驗。

2.發(fā)展性原則

發(fā)展性原則是指創(chuàng)建的問題情境應(yīng)具有促進學生智力素質(zhì)與非智力素質(zhì)平衡發(fā)展的功能。學習是個性化的行為,是學生在原有的知識結(jié)構(gòu)上的意義建構(gòu)的過程。所以在情境的創(chuàng)設(shè)上要充分考慮學習者原有的知識、技能,考慮學習者的學習動機、態(tài)度,考慮學習者的年齡和心理發(fā)展特征。在綜合分析的基礎(chǔ)上,創(chuàng)設(shè)符合學習者的認知發(fā)展規(guī)律的情境,創(chuàng)設(shè)適合不同學習者特征的多樣的情境。問題不能過與簡單,也不能過與復雜。過易和過難的問題都不能有效地激發(fā)學生的思維活動,不能構(gòu)成問題情境。學習的過程就是不斷地提出問題、分析問題和解決問題的過程。如果問題過于簡單學生不需要思考就能得到答案,這樣容易使學生形成一種不愛深入思考問題和不愛從復雜的聯(lián)系中思考問題的不良思維習慣；問題過于深奧,在學生的知識能力水平上不能解決,這樣易挫傷學生的學習積極性,對發(fā)展學生的思維能力也是不利的。只有那些難易適度,有助于學生形成“心求通而未得”的認知沖突的問題,才是構(gòu)成問題情境的最佳素材。

什么樣的問題才是“難易適度”的呢?根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論,那些與學生已有的知識經(jīng)驗密切聯(lián)系,具有一定的思維容量和思維強度,需要學生經(jīng)過努力思考才能解決的問題,是創(chuàng)設(shè)問題情境的最適度的問題。

在學習了氧氣制法一節(jié)后,我向?qū)W生提出了下面的問題：（1）實驗室中只找到KClO3和少量的KMnO4,能否較快地制出大量氧氣？有個學生馬上回答：不能,因缺少MnO2。另一部分學生經(jīng)仔細思考后答出：先加熱KMnO4,然后把剩余物和KClO3混合加熱。又有同學答道：我認為把二者直接混合加熱制氧氣。（2）我肯定了學生的回答后又問：那么誰是KClO3分解的催化劑呢？（3）若有3名學生制O2,A生：加熱10g KClO3；B生：加熱10 g KClO3和4 g KMnO4；C生：加熱20 g KClO3和4g KMnO4。哪位學生制得的速度最慢？哪位學生制得的最多？

這樣由淺入深,層層遞進的問題使學生的思維積極活躍,也符合學生的認知過程,從而轉(zhuǎn)變學生不正確的觀點,實現(xiàn)對科學概念的全面、準確的理解。

3.延伸性原則

延伸性原則是指在所創(chuàng)設(shè)的問題情境中,既構(gòu)建著當前教學應(yīng)當解決的問題,又蘊含著與當前問題有關(guān),讓學生自己去回味、思考的問題。這樣的問題情境營造了一種完而未完、意味無窮的教學心理境界,讓學生迫不及待而又興趣盎然地去繼續(xù)學習。這樣可減少課外學習的盲目性和被動性,其目的在于激發(fā)學生循著教師講課的線索去繼續(xù)閱讀材料和思考問題及課外實驗的興趣,使課堂教學具有延伸性,達到提高課堂教學效率的目的。

人類認識事物的過程是一個從簡單到復雜、由易到難、循序漸進的過程,學生的學習活動必然遵循這一規(guī)律。在教學中,對于那些具有一定深度和難度的內(nèi)容,教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時,應(yīng)盡可能設(shè)計一組有層次、有梯度的問題,考慮好問題的銜接和過渡,用組合、鋪墊或設(shè)臺階等方法來提高問題的整體效益。用問題組引導學生進行深入思考,從而深刻理解有關(guān)知識,形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。要避免將問題設(shè)計得非常具體、瑣碎,把系統(tǒng)內(nèi)容分解得支離破碎。這既不利于培養(yǎng)學生思維的深刻性和獨立性,也不利于學生形成相對完整的認識思路和掌握知識的整體結(jié)構(gòu)。這就要求教師要認真分析教材,根據(jù)學生的認知特點,設(shè)計出科學的、有層次的問題組,并且及時引導學生把問題討論的結(jié)果進行有機整合,形成系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)。

在學習溶液溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)的內(nèi)容時,我首先讓學生討論兩杯一濃一淡的果汁,如何知道哪杯濃,哪杯淡？這時有同學問：可以嘗嗎？我回答說：完全可以。最后我也拿出了兩杯化學藥品溶液,問哪杯濃,哪杯淡？顏色和味道都已經(jīng)不能區(qū)分了,每位同學都在積極思考,互相交流。課堂氣氛熱烈,思維沖突到了極妙的境界,學生的興趣也更濃了。

4.沖突性原則

創(chuàng)設(shè)情境就是在教材內(nèi)容和學生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”,把學生引入一種與問題有關(guān)的情境的過程。這個過程也就是“不協(xié)調(diào)—探究—深思—發(fā)現(xiàn)—解決問題”的過程。“不協(xié)調(diào)”必須要質(zhì)疑,把需要解決的課題,有意識地、巧妙地寓于各種各樣符合學生實際的知識基礎(chǔ)之中,在他們的心理上造成一種懸念,從而使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起,以達到智力活動的最佳狀態(tài)。教師根據(jù)學生情況和教材內(nèi)容而創(chuàng)設(shè)的問題情境能誘發(fā)學生的好奇心和求知欲,點燃思維的火花。

研究表明,那些和學生己有知識經(jīng)驗有一定的聯(lián)系,學生知道一些,但是憑已有的知識又不能完全解決的問題,也就是說在“新舊知識的結(jié)合點上產(chǎn)生的問題,最能激發(fā)學生的認知沖突,最具有啟發(fā)性,驅(qū)使學生有目的地積極探索。因此,問題情境的創(chuàng)設(shè),必須基于對學生己有的知識經(jīng)驗和教材內(nèi)容的全面、科學的分析,這樣才能找到“結(jié)合點”,有針對性地進行教學。

5.可行性原則

設(shè)置的問題情境要避免抽象化和簡單化,要考慮到實施的可行性。對于初中學生而言,由于他們掌握的化學知識畢竟有限,生活經(jīng)驗不很豐富,分析問題和解決問題的能力不是很強,思維活動正處于形象性思維、抽象性思維向創(chuàng)造性思維的發(fā)展過渡階段。因此,化學教學中所設(shè)置的問題情境在內(nèi)容、方式、方法以及要求上,要有利于培養(yǎng)學生的探究能力,要符合學生的認識規(guī)律、知識基礎(chǔ)和能力水平,不能一味的追求問題的完美性,致使問題抽象化,超出學生的能力所及；設(shè)置的問題更要避免簡單化,沒有思考的力度,這會讓學生感到索然無味,導致討論問題、解決問題的積極性不高,無法做到對學生能力上的培養(yǎng)要求。

例如：學習氧氣的化學性質(zhì),在導入氧氣的化學性質(zhì)時,提出“氧氣能跟哪些物質(zhì)發(fā)生反應(yīng)？”這個問題的應(yīng)答域是“物質(zhì)”,思考的范圍很大,讓學生無法下手,感到茫然失措。若將問題改為“在現(xiàn)實生活中,你知道氧氣能和哪些物質(zhì)發(fā)生反應(yīng)？”這里的應(yīng)答域是“現(xiàn)實生活中的物質(zhì)”,并指明了學生所知道的。這樣,學生的思考范圍較小,更容易引起學生的興趣,從而積極的進行分析和探討。

6.實驗性原則

建構(gòu)主義認為,學生的學習過程是一個積極主動建構(gòu)的過程,學生不是被動地接受外在信息,而是根據(jù)已有知識主動地選擇外在信息?；瘜W是一門實驗性很強的學科,化學實驗又是化學的魅力所在,新奇有趣的實驗場景能引起學生的直接興趣。巧妙地運用實驗手段再現(xiàn)強化突出物質(zhì)的各種變化,學生觀察、學習和研究,使學生置身于一個似會非會、似懂非懂的問題情境中,學生就會在好奇心的驅(qū)使下趣味盎然地學習。

如在學習鹽酸的性質(zhì)時,設(shè)計這樣一個實驗：把兩個雞蛋分別投入盛有鹽酸的燒杯中,結(jié)果雞蛋在鹽酸中跳起了舞,同學們驚訝極了。通過這個小實驗把學生帶入了一個奇妙的化學世界,激起他們尋求、探索其中的奧秘,使學生急切地想了解這究竟是什么原因？這時,學生的積極性激發(fā)起來了。隨機這樣向?qū)W生提問：若把燒杯中的鹽酸換成水,實驗現(xiàn)象是否相同？這是為什么？這樣很自然地就激發(fā)了學生對鹽酸的性質(zhì)學習的情緒。

1008-0546（2010）08-0008-03

G632.41

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10.3969/j.issn.1008-0546.2010.08.003