快樂課堂的審視與構建

明慶華，王洪川

（湖北大學教育學院，湖北武漢430062）

快樂課堂的審視與構建

明慶華，王洪川

（湖北大學教育學院，湖北武漢430062）

快樂的課堂應是“關愛”的課堂；是“雙贏”的課堂；是“和諧”的課堂；是“生命”的課堂。然而，外在的管制使教師成為“工廠的工人”；外在的強制使學生成為“工廠的產(chǎn)品”；外在的控制使課堂成為“工廠的車間”。當下快樂課堂的構建關鍵是要還課堂以“自由自主”：教師因為“自由自主”而獲得實踐智慧；學生通過“自由自主”而激發(fā)學習動機；課堂擁有“自由自主”而充滿真正的快樂。

快樂課堂；關愛；雙贏；和諧；生命；自由自主

智慧的生成離不開生命與生命之愛的交融，沒有快樂的課堂是不完滿的課堂。把教師與學生聯(lián)系在一起的課堂——“學習共同體”——的意義越來越受到重視。從學生方面來講，學習被喻為“旅游”，是因為學習不是旨在實現(xiàn)某種外在手段的學習，而是尋求學習這一活動本身之價值的學習。從教師方面來看，課堂又是教師生命活動的一部分，課堂教學對教師而言，同樣不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同樣也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)[1]。所以說，課堂是師生共同成長的地方，是師生個體生命的有意義的構成部分，是師生展示生命意義與價值的舞臺[2]。在追求教育的生命意義與價值的今天，筆者認為首先應使課堂充滿快樂?？墒?，審視我們當下的課堂，我們不得不追問與反思：什么是真正快樂的課堂呢？我們的課堂還有多少真正的快樂呢？是什么讓我們的課堂失去了應有的快樂呢？我們應如何構建充滿生命快樂的課堂呢？本文想就這幾個問題作初步的探索。

一、快樂課堂的應有之義

生命是律動的，不是機械與呆滯的，飽經(jīng)潤育后的生命有如壯闊充盈的大海，蘊藏豐富的生物。生命的和諧是課堂教學的出發(fā)點與歸宿，只有以完整的人的生命作為課堂教學的邏輯起點，才能真正構筑生命完整的教學，這樣的教學也才是本真的教學。和諧、融洽、輕松、快樂的課堂能夠依循生命之道，尊重人的生命的自然本性，尊重師生生命生長的內(nèi)在特性與規(guī)律。課堂教學的最終著眼點是師生的生命的成長，而不是讓師生的生命屈從于外在的事物。

1.快樂的課堂是“關愛”的課堂

沒有“愛”就沒有教育，“愛”是教育的靈魂。因此，快樂的課堂首先應該是充滿“愛”的課堂。這里的“愛”不僅指教師對其職業(yè)的熱愛和所教專業(yè)的熱愛，更是指教師對學生的關愛。它們共同構成教師專業(yè)發(fā)展的前提。一個厭惡教育教學的教師是不可能會愛學生的，當然也很難獲得學生的愛，更不會從教育教學中體驗個人的生命價值。因此，在課堂中，最重要的是愛“人”，它包括學生對教師的愛，更強調(diào)教師對學生的愛。師愛是學生接受教育的心理前提；師愛能滿足學生對愛的需求；師愛是“以愛育愛”的手段；師愛是幫助兒童成為他自己的力量。反過來，愛師為教師愛教提供一種精神力量，愛師同樣能滿足教師對愛的需求，愛師最終能讓教師覺得課堂就是他們生命的一個重要組成部分。

在快樂課堂中，教師關心、愛護、信任、尊重學生，視學生為有個人價值的生命個體，把自己所掌握的知識與生命智慧毫無保留地教給學生，而同時學生的“親其師、信其道、愛其智、樂其教”，又會激發(fā)教師的激情與智慧，使其體會到教學生命的個人價值，有助于教師教學智慧的培養(yǎng)與專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成。在快樂課堂中，師生會運用言語和非言語信息，有效地傳遞教學信息，表露出師生之間、生生之間的關愛、贊美、好感、友情、信任等，最終達到既有助于教學目標的實現(xiàn)，同時又促進師生融洽關系的形成。

2.快樂的課堂是“雙贏”的課堂

快樂課堂是師生雙贏的課堂：教師樂其所“教”，學生樂其所“學”。生活是快樂的，經(jīng)驗是快樂的，那么教育更應該是快樂的?！敖獭庇懈冻龅目鞓?，“學”有收獲的快樂?？鞓氛n堂是主觀能動性的體現(xiàn)。從某種意義上說，沒有師生的主觀能動性的發(fā)揮也不可能是真正的師生同樂的“生命課堂”。所謂“‘生命’課堂就是指師生把課堂生活作為自己人生生命的一段重要的構成部分，師生在課堂的教與學過程中，既學習與生成知識，又獲得與提高智能，最根本的還是師生生命價值得到了體現(xiàn)，心靈得到了豐富與發(fā)展，使課堂生活成為師生共同學習與探究知識、智慧展示與能力發(fā)展、情意交融與人性養(yǎng)育的殿堂，成為師生生命價值、人生意義得到充分體現(xiàn)與提升的快樂場所”[3]。生命課堂強調(diào)統(tǒng)一性與完整性，包括教師與學生的和諧統(tǒng)一、教師與教材的和諧統(tǒng)一、學生與課程的和諧統(tǒng)一?？傊?，“生命課堂”是這種統(tǒng)一性、和諧性、整體性的最好表達?！鞍颜n堂教學目標局限于發(fā)展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、片面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當作認知體來看待”[1]。因此，快樂的課堂要求我們要從生命關懷出發(fā)，著眼于師生的生命整體，激發(fā)師生的生命活力，通過師生共同快樂成長，最終使課堂成為充滿生命活力的課堂。

3.快樂的課堂是“和諧”的課堂

“和諧以差異的存在為前提，沒有差異也就無所謂和諧”[4]?？鞓返恼n堂是和諧的，因此，快樂課堂同樣也是有差異的課堂，也就是說，快樂課堂是一種存在狀態(tài)，即快樂課堂是具有一定差距、矛盾、沖突的存在。但該存在是一種協(xié)調(diào)、有序的狀態(tài)。這種沖突是為真理發(fā)生的沖突，是一種積極的沖突，也即在快樂課堂中，不強求一律，師生之間和學生之間存在差距與沖突，但是這種差別與沖突是合理的，而非對抗性的?！爸蒙碛诓町愔?，正是形成學習的基礎。學習是在差異之中創(chuàng)造關聯(lián)的行為”[5]266。個體在這種“和而不同”的課堂中，能夠相互啟發(fā)，自由言說，每個人的思想都能夠自由的表達，創(chuàng)新思維得以鍛煉，精神境界得以升華。因為思維品質(zhì)的發(fā)展必須經(jīng)過艱苦的思維過程，學習是快樂的但同時也是艱苦的，只有經(jīng)過了艱苦的思維過程，才能訓練自己的思維品質(zhì)，快樂課堂就是要化“苦”為“樂”，“苦并快樂著”。

4.快樂的課堂是“生命”的課堂

快樂課堂注重生命的在場。21世紀是“生命的時代”，快樂課堂恰恰就是要把“生命”作為關鍵性的切入點，把生命納入課堂生活的視閾，快樂課堂應該走進生命，融入生命，體驗生命，享受生命，在生命中感悟、理解、追尋，注重生命的在場。而傳統(tǒng)課堂總是從人的整體生活和生命中分離出來，使得課堂生活不僅背離了整體的人及其生命，更背離了教育的本來目的，這正是當今課堂教學低效原因之一。對生命的異化和遮蔽使其迷失了方向，也使教育越來越遠離了生命的原點?？鞓氛n堂則是以人性和生命智慧為出發(fā)點，使師生之間自由自在的真誠平等的交流，使人的感性與理性得到和諧的發(fā)展，知識與智慧和諧的統(tǒng)一。而這同時又使人性更加和諧完美，從而使人性進入一種循環(huán)往復、螺旋上升的和諧完善狀態(tài)。

總之，快樂課堂將使課堂可持續(xù)的成長?？鞓氛n堂是一種主動的與可持續(xù)的存在方式，快樂課堂是一個教師樂“教”、學生樂“學”的課堂。在這里，師生都把課堂做為他們生命的一部分?？鞓氛n堂是具有自主造血功能的“活水”和“涌泉”，它有助于教師創(chuàng)造性地迎戰(zhàn)變化著的課堂和對話變化著的學生，可持續(xù)地自主發(fā)展成長?？鞓氛n堂中，師生是用自己的行動主動改造課堂，在這里，師生與課堂的關系，不是被課堂限制、主宰，相反師生共同支配、改造課堂，師生把對課堂的適應性活動變成了創(chuàng)造性活動。

二、當今課堂缺失快樂的反思

“在人們不斷外向追逐成功、功利性價值大化流行的社會里，教學這種培養(yǎng)人的活動也與功能性、功利性的社會發(fā)展相耦合，帶有明顯的技術化和實用功利主義傾向，教學似乎充當了師生實現(xiàn)某種目的工具，而失卻了自身的實踐智慧價值”[6]。在當今的課堂教學中，知識成為外在于學生生命主體的“它物”；工作成為外在于教師生命主體的“它事”；課堂成為外在于師生生命主體的“它所”。

于是，課堂成為師生的一個缺失生命活力與智慧的“場域”，一個沒有快樂和笑聲的“囚室”，一個充滿壓力、沖突、競爭的“工地”。

于是，課堂缺失快樂的現(xiàn)象并不鮮見：（1）厭教與厭學并存。缺失快樂的課堂中，教師把“教”看作是自身生命之外的外在物，一種謀生的手段；學生則把“學”看作是外部強加于自己的、與自身生命成長無關的外在物，一種討好家長與老師的手段，而一旦這種努力失敗，他們往往會走向反面，走向和家長與老師對抗的道路上。同時，教師厭教會引起學生的厭學，而學生的厭學又會加重教師的厭教情緒，這就產(chǎn)生了一種惡性循環(huán)，如果不加以干涉，將會產(chǎn)生一系列的后果?！白罨镜娜笔菍W生作為活的生命體的多方面發(fā)展需要的關注。它產(chǎn)生的實踐效應是：以完成認識目標為宗旨的‘教案’成了控制師生課堂生活的‘看不見的手’制約著師生的活動，導致課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)與好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、老師厭教的因素，連課堂教學視為最重要的傳遞知識的價值，也不可能得到完全和有效的實現(xiàn)”[7]248。（2）消極與被動并存?！鞍沿S富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態(tài)的教師與學生，在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊、多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現(xiàn)”[1]。這樣的課堂就造成學生對權威的服從，教師對教材的服從，課堂對常規(guī)的服從，于是課堂就成為一個缺乏機智、激情、與智慧的課堂，一個缺失生命活力與智慧的場所，一個沒有快樂和笑聲的囚室，一個充滿壓力、沖突、競爭的工地。（3）沖突與逃避并存。沖突原本是課堂存在的一種方式，一節(jié)沒有任何沖突的課堂是無法想象的，協(xié)調(diào)、有序、合理、而非對抗性的沖突，能產(chǎn)生智慧的火花，充分的激發(fā)師生的想象力，從而加深師生的感情，從而形成快樂和諧的課堂，而且也是難得的一種課程資源。然而，在快樂缺失的課堂中，這種消極的課堂沖突會產(chǎn)生嚴重的師生對立，影響教學秩序和教學質(zhì)量，更為嚴重的可能會導致學生對教師所代表的規(guī)范文化的否定。如此，課堂就有可能成為“反教育”、“反社會”的場所，教育就會走向人們預期的反面。師生會各自逃避各自的職責，師生之間將會產(chǎn)生一種冷漠甚至敵對的關系。（4）低效與無效并存。在缺失快樂的課堂中，課堂教學效果是低效的甚至是無效或負效的。表現(xiàn)為它不是解放人，而是束縛人；不是高揚人的自由，而是壓抑人的自由；不是將人導向完善，而是造成人的分裂。它不合目的性，沒有解放人；它不合規(guī)律性，沒有遵守教育規(guī)律；即使有效果且有所預期的結果，也只是事倍功半的教學。

1.課堂缺失快樂的原因

課堂缺失快樂的原因應是多方面的，有主觀的，有客觀的，有認識層面的，有制度層面的，筆者不想在此一一列舉，這里主要是想從教育制度層面作一分析。

（1）外在的管制使教師成為“工廠的工人”。

教師是有著豐富的知識與高尚追求的知識分子，他們都有著對生命意義與教學意義的追求。而當今的教育行政管理者、學校管理者對課堂教學管理量化過多、剛性過多，使課堂過于程序化、機械化、模式化。課堂在過多的制度、過多的指標的約束和控制下變得僵化，少有生氣。當課堂的主體——師生變成類似“工具”的人的時候，快樂和諧課堂是不可能構建起來的。

正如筆者在前面所講，快樂課堂是有差異的，是“和而不同”的課堂。同樣優(yōu)秀教師也具有多樣性，教學既是一門科學，它更是一門藝術，每個教師都有自己的教學特色與教學風格，或者有自己獨特的教學智慧。而我們的教育管理和教育評價常常堅持某種統(tǒng)一的標準，以致教學模式化、刻板化，使教師變得機械、呆板，從而扼殺了教師的教學機智和創(chuàng)新性，使教師淪為“工廠的工人”，使教師作為教育者的快樂在課堂里消失了。

（2）外在的強制使學生成為“工廠的產(chǎn)品”。

在缺失快樂的課堂中，學生不快樂的原因主要是我們沒有尊重學生的主體性，沒有去喚起學生的主體意識。我們習慣把學生當作沒有主體性的“工業(yè)原材料”，通過統(tǒng)一的教科書和設定的程序去“加工”學生。同時，傳統(tǒng)的學科教學大綱和教科書，常?！耙钥陀^真理的面目出現(xiàn)在學生面前”，“這一呈現(xiàn)方式造成的主要后果是學科育人價值的貧乏化。首先，它割斷了兩個聯(lián)系：一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜聯(lián)系，學生不知道知識的生活形態(tài)和實踐意義，知識成了與他無關的東西，僅存在于書本之中；二是抽象的書本知識與知識的原創(chuàng)者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復雜聯(lián)系，使學生不知道知識與人的創(chuàng)造的關系及其創(chuàng)造的過程，無法發(fā)揮知識在激發(fā)、促進學生創(chuàng)造性活動的興趣和提升相關的意識、能力的作用”，“學生和教師在教學中遭遇的知識是‘固化’的真理，缺乏‘人氣’的知識，一堆‘死’的符號型結論”[7]256，學校和教育者以完全外在于受教育者的主觀世界的客觀性知識為“中心”，懸置或者拒斥受教育者作為生命主體或生命整體而存在的基本特征，采用灌輸、高壓、強制等手段培養(yǎng)受教育者對社會歷史的單一繼承性和對現(xiàn)實生活的被動適應性的教育[8]。這樣，教課書作為工具，強行灌輸?shù)綄W生的頭腦中，“合格”的才能畢業(yè)，才能成為“合格”的產(chǎn)品，而學生作為學習主體的快樂就這樣從課堂中隱退了。

（3）外在的控制使課堂成為“工廠的車間”。

在缺失快樂的課堂中，原本是生命展示的舞臺被異化為“加工產(chǎn)品的工廠車間”，并且有一套完整的生產(chǎn)程序：學校管理人員是“車間主任”，教師是“工人”，通過教材這些“機器”來加工學生，使之成為“合格”的“產(chǎn)品”。當然，“不合格的產(chǎn)品”要被淘汰掉，最后要用成績與文憑來證明該學生是否“合格”。顯然，在這樣的課堂中，師生都沒有自己的主體性，是被別人操縱的，教師的勞動是用出賣自己的勞動力來換取自己的報酬，學生則完全被動的接受知識，家長則把教育當作最好的投資，學校就可以通過知識的生產(chǎn)和消費，精心設計和控制人們的人格與認知的發(fā)展。這樣，學習不再是個人的事情，而要受他人的控制和操縱。因為師生已經(jīng)接受了課堂是加工知識這一前提，師生便沒有了自主活動的必要，課堂于是成為灌輸知識的場所。

既然在課堂里師生是被別人操縱的工具與產(chǎn)品，當然這里的知識也就失去其應有的價值，因為在這里，它僅僅是作為加工學生的“機器”?！皩W生所學習的知識是已經(jīng)被選定的，不管學生喜歡不喜歡都得學習，這首先就造成了學生學習上的被動性”，“不僅學生學習的內(nèi)容是事先確定的，就是課堂上教師所提問題的答案在絕大多數(shù)情況下也是事先確定的。學生思考的結果必須符合那事先確定的答案”，“在這樣的課堂里，哪有什么知識的好奇、理智的探險和精神的歡樂可言?青少年學生常年累月地坐在這樣的課堂里，不厭學是不可能的。更關鍵的是，標準化考試說明，在獲取優(yōu)良學習成績方面，個人的見解是不重要的，甚至是有害的。惟一重要和有用的是正確、牢固、熟練地掌握課本知識。而形成這種課堂教學模式和評價模式的根源不是別的，正是現(xiàn)代科學知識型，是客觀的、絕對的和普遍的知識觀和知識信念。正是這種知識觀和知識信念剝奪了學生個體知識的合法性，否認了個體知識的認識價值，使得學生的課堂學習行為成為一種純粹被動的接受活動，產(chǎn)生普遍的厭學以及由此產(chǎn)生的學業(yè)成績不良”[9]120。于是，原本生動有趣充滿智慧的課堂就變成了壓抑、冷漠、靜態(tài)的“工廠車間”，于是屬于教與學的快樂一并退場了。

2.課堂缺失快樂的后果

課堂缺失快樂的后果是多方面的，有些甚至是極其嚴重的，不僅影響教師的專業(yè)發(fā)展，也影響學生身心的可持續(xù)發(fā)展。

（1）課堂缺失快樂導致教師的教學效能感的降低，阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。

教育心理學認為：個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望，它包括兩個成份，即結果預期和效能預期。也就是說，作為教師也會對自己的教學效果進行結果預期與效能預期，進而進行教學效果的歸因。在成敗歸因中，成功時，個體傾向于內(nèi)歸因，失敗時，傾向于外歸因。成功內(nèi)歸因有利于自我價值的確定，失敗外歸因則減少自己對失敗的責任。因此，在一個缺失快樂的課堂中，教師會感到自己對教學的不可控性，同時作為對自我價值的保護，他們會對教學結果外歸因。而教師一旦形成穩(wěn)定的、不可控的、外部的歸因，將會對課堂的教學現(xiàn)狀以及教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生極其不利的影響。教師的教學效能感會大大降低，教師常常會產(chǎn)生以下感覺：首先是無助感，即教師會對自己的教學效果實行外歸因，接受宿命論的觀點，認為學生的學習成果完全受制于智商和家庭環(huán)境，而教師本人對此無能為力；其二是無能感，即對自己的教學能力和專業(yè)知識能影響和幫助學生感到懷疑；其三是倦怠感，即教師會感覺到不值得努力的工作，僅僅把教學作為自己謀生的一種手段，不能從教學中得到滿足；其四是恐慌感，一旦對自己的教學缺乏信心，將會對教學產(chǎn)生一種恐懼，擔心自己的工作和工作的效果；其五是壓抑感，對自己的工作及處境不滿卻無法也無處表達。當教師具有以上消極情感時，其結果是教師不可能確立專業(yè)理想，也不可能形成專業(yè)自我，教師的專業(yè)發(fā)展也就無法實現(xiàn)。

（2）課堂缺失快樂導致學生的自我價值感的降低，影響學生的可持續(xù)發(fā)展。

教育心理學家們發(fā)現(xiàn)，穩(wěn)定性維度似乎與對今后的期待密切有關。如果學生將成功（或失敗）歸因于像能力或任務難度這樣穩(wěn)定的因素，那么他們可能會對今后類似的任務作出成功（或失敗）的估計；如果他們將結果歸因于努力、運氣這類不穩(wěn)定的因素，那么，在以后遇到類似的任務時，就可能會預期結果將有所改變?？刂凭S度似乎與自信心和對前途的期待密切相關。如果學生將成功歸因于像努力這種可控制的因素，他們就會信心百倍，并預期今后會再次獲勝；如果他們將成功歸因于像運氣這種不可控制的因素，那么他們就會產(chǎn)生感激之情，并希望今后仍能碰到好運；如果將失敗歸因于像能力這種不可控制的因素，那么，他們就會聽任失敗，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄、或“喪失動機”，心理學家通常把這種現(xiàn)象稱為“習得性自棄”（Learned Helplessness）[10]292。在缺失快樂的課堂里，學生的自我效能感與自我價值感會大大降低，具體表現(xiàn)在以下幾方面：首先，在知識與能力方面，在缺失快樂的課堂中，即使學會了一點知識，但同時也學會了強制與不快樂。其二，在智慧與活力方面，學生惟書、惟師、惟上，執(zhí)迷于“標準答案”，表現(xiàn)為“棄智化”的現(xiàn)象。其三，在情感與態(tài)度方面，學習完全成為外加于學生生命生活之上的強制物，學生會把缺失快樂的課堂當作與自身的生命生活毫無相干的事情，最多也只能是作為贏得教師、家長、同學肯定的一種手段。其四，在人生與意義方面，缺失快樂的課堂忽視構成人之整體性的生命，邊緣化了人生精神的意義與價值?！叭绻豁椊逃媱澓雎粤死硇缘谋举|(zhì)方面，或者回避了生命本身那充滿寓意和情感的方面，那么，充其量只是半個教育”[11]。

因此，缺失快樂的課堂只能使學生成為一個支離破碎的人，而不能成為一個“全面的人”、“完整的人”、“全面和諧發(fā)展的人”。在缺失快樂的課堂中，人的重要性與完整性已不復存在，他們已經(jīng)完全被所謂的理性知識給分解并功能化了，學生只是一個經(jīng)濟的存在，一個生物的存在，或是一個具有使用功能的存在。那種由意義統(tǒng)攝起來的完整的人不復存在。這樣，學生的可持續(xù)發(fā)展也就無從實現(xiàn)。

三、構建快樂課堂的幾點思考

快樂課堂的構建不僅對教師的專業(yè)發(fā)展具有積極意義，更對學生的可持續(xù)發(fā)展具有不可或缺的意義。構建快樂課堂的對策可以是多方面的，但筆者認為，還課堂以自由自主是首要的，因此，以下幾點是應加以具體落實的。

1.激發(fā)教師的實踐智慧，讓教師有效地主導課堂

教學是一種創(chuàng)造性的活動，所以只能從自由的角度出發(fā)，才能激發(fā)師生的創(chuàng)造性。師生要想獲得自由，首先就是要卸掉強加在師生身上的外在的負擔，使教育成為它自己。太多的外在要求與強制，只會使教學喪失它的豐富性，扼殺廣大教師多元創(chuàng)造的空間，使其流于形式和膚淺。教師實踐智慧的生成與提升不是一朝一夕的事情，有賴于教師日常生活環(huán)境為其“解壓減負”，為其發(fā)展提供寬松、民主的氛圍；有賴于教師自覺、自愿將實踐智慧的獲得作為其專業(yè)發(fā)展的基礎。民主、自由的課堂文化允許教師進行革新、為教師各盡所能提供空間。在教師通過實踐智慧主導的課堂里，教師更能自由表達自己，自覺自愿地進行教學創(chuàng)新，探究使學生全面發(fā)展的有效途徑。在中國的文化傳統(tǒng)中，有把教師當“神”看的傾向；在社會對教師的要求中，有把教師當“完人”看的傾向；在對教師的管理中有把教師當“超人”使用的傾向。上述傾向是造成不少教師出現(xiàn)心理障礙、心理疾病的重要原因。其實，教師首先是人，然后才是師。因此，首先要把教師當人來認識，當人來尊重，不可用人之為師的特殊性來替代人之為人的本質(zhì)屬性[12]。

2.激發(fā)學生的生命活力，讓學生主動地參與課堂

學生是一個有著智慧與生命活力的自由的主體，一個具有連續(xù)生成性的獨立的生命存在。教師作為教學的主導，首先應創(chuàng)造一種積極快樂的心態(tài)，把自己的自由快樂的狀態(tài)帶到課堂中去，讓學生能感受到自己的精神狀態(tài)，讓學生主動的參與課堂。而學生的積極快樂心態(tài)又會反過來影響老師。快樂課堂的建構本身就需要師生雙方共同的努力。師生之間本來是對方的一種資源，至少不能成為對立面?！皩W校的最大壞處，就是先為學生懸一個很遠的目的，以為現(xiàn)在所學，都為預備將來入社會之用，現(xiàn)在雖與生活沒有關系，將來總有一天用得著”[13]119。教與學均是一種歷險，是一種觀光旅游，一種富有創(chuàng)造性的經(jīng)驗活動，而“自由作為認識和超越必然的條件主要表現(xiàn)為教師的創(chuàng)造性勞動”[14]202，這說明和諧的課堂教學的實現(xiàn)是以一定的教學自由和自主為前提的。只有把課堂還給師生，才能讓師生各取所樂：教師樂其所“教”、學生樂其所“學”，讓師生在課堂教學互動的過程中同“樂”。

3.激發(fā)課堂的生機與活力，讓課堂在對話中追求生命的快樂

雅斯貝爾斯認為：“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣師生可以互相幫助，互相促進?！盵15]11教育是要尊重人之生命的整體性及其精神的意義與價值。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”、杜威的“教育即生活”、維果茨基的建構主義觀都一再強調(diào)，學習是一種交流、溝通、對話，基于交流的課堂是建構意義與關系的課堂，是追求生命自我完善的課堂，是師生“修煉”的課堂，是尊重師生整體性的“生命課堂”。“把課堂教學目標局限于發(fā)展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當作認知體來看待”[1]。因此，快樂的課堂要求我們從生命關懷出發(fā)，著眼于師生的生命整體，激發(fā)師生的生命活力，通過師生共同快樂成長，最終使課堂成為充滿活力的“生命課堂”。

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G420

A

1001-4799（2010）03-0109-06

2009-05-15

明慶華（1964-），女，湖北浠水人，湖北大學教育學院教授，主要從事教育基本理論及教育社會學研究；王洪川（1977-），男，湖北鐘祥人，湖北大學教育學院2007級碩士研究生。

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