符號學習與經(jīng)驗學習在學生發(fā)展中的關(guān)聯(lián)與互動＊

陳佑清

(華中師范大學教育學院,武漢 430079)

符號學習與經(jīng)驗學習在學生發(fā)展中的關(guān)聯(lián)與互動＊

陳佑清

(華中師范大學教育學院,武漢 430079)

按照學習的直接對象是表征實際事物的符號還是真實事物本身,可以將學習區(qū)分為符號學習和經(jīng)驗學習兩種。這兩種學習在教育中的地位在教育史上有一個更替和變化的過程。我國現(xiàn)行教育將符號學習當做絕對主要的學習形式,而將經(jīng)驗學習置于從屬地位。實際上,符號學習與經(jīng)驗學習在學生的發(fā)展中各有獨特的功能,同時也存在各自的局限性。要培養(yǎng)適應當今時代我國發(fā)展所需要的新型的全面發(fā)展的人,不僅需要確立這兩種學習在教育中的獨立地位,更要重視他們之間的關(guān)聯(lián)和互動。

學生發(fā)展;符號學習;經(jīng)驗學習;兩類學習間的關(guān)系

在我國,流行的學習概念將“學習”等同于“書本知識學習”(屬于符號學習),而基本上忽視了經(jīng)驗學習在學生發(fā)展中的價值和地位。實際上,在學生的發(fā)展中,符號學習和經(jīng)驗學習均有其獨特的功能,同時也有各自的局限性。對于落實學生的發(fā)展尤其是全面發(fā)展而言,重要的問題是把握二者之間的關(guān)聯(lián)與互動關(guān)系,而不是在二者之間作出非此即彼的選擇。

一、兩種不同的學習

對于學習概念的理解,在我國只有一個總體性的把握,而缺少類型化和具體性的認識。更為重要的問題是,我們實際上是將“符號學習”尤其是其中的“書本知識學習”當作學習的總體或全部。在我國,對于很多人來說,“學習”不言而喻地就是指“書本知識學習”。其實,學習有很多種不同的類型,并且可以從不同角度去區(qū)分。我們曾經(jīng)從學生學習所面臨的對象形態(tài)的不同,將學習區(qū)分為符號學習、操作學習、交往學習、觀察學習和反思學習等幾種基本類型。①實際上,后面四種學習與符號學習相比,存在一個基本的共性,即都是以實際的、具有現(xiàn)實可感性的人和物為對象,且學習者要親身經(jīng)歷活動過程并獲得相應的直接經(jīng)驗。因此,為了與符號學習進行對比分析,我們將后四種學習歸結(jié)為一種學習類型,并將之命名為“經(jīng)驗學習”。所以,從學習者所接觸的學習對象的形態(tài)和完成學習過程的不同來看,學習有兩種不同的類型,即符號學習和經(jīng)驗學習。

所謂符號學習,是指學習者以負載在一定媒體(印刷媒體和電子媒體)中的文字、數(shù)理邏輯符號、圖像、動畫等符號為對象的學習。符號學習的基本特征是,學習者不直接接觸實際事物本身,而以描述、表征實際事物的符號為直接的學習對象;學習者以符號為工具和對象,以對符號的識別、表征、分析、綜合、推理、想象等邏輯操作為主要的活動方式,來展開學習的過程。在符號學習中,學生實際上是以符號為中介,在頭腦中去間接地接觸、加工和處理各種自然物、人文社會現(xiàn)象以及各種行為。符號學習的具體形式主要有:看書、聽講、做作業(yè)(書面作業(yè))、看電視、上網(wǎng),等等。在學校教育中,符號學習的主要形式是書本知識學習。

經(jīng)驗學習的核心是獲得經(jīng)驗。什么是經(jīng)驗?杜威認為,“經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素,這兩個因素以特有形式結(jié)合著。只有注意到這一點,才能了解經(jīng)驗的性質(zhì)。……我們對事物有所作為,然后它回過來對我們有所影響,這就是一種特殊的結(jié)合。”②經(jīng)驗是指人與環(huán)境、主體與客體之間相互作用的過程及由此產(chǎn)生的結(jié)果。這種結(jié)果本身包括主體對客體的影響(即主體的客體化)和客體對主體的影響(即客體的主體化)兩個方面。其中,對于教育而言,客體對主體的影響具有目的意義,其實質(zhì)性的內(nèi)容是指,主體在改造客體的過程中,客體及主體作用于客體的活動過程以觀念、形象、心理感受、情感體驗等形式進入到主體的內(nèi)心,并引起主體心理結(jié)構(gòu)的豐富或調(diào)整(即皮亞杰所說的同化和順應),由此促進主體獲得相應的發(fā)展。

因此,所謂經(jīng)驗學習,是指學習者以實際存在的自然、他人(社會)、環(huán)境以及自我為對象,并以動手操作、人際交往、實地觀察、自我反思以及綜合性的實踐等實際活動為學習的展開形式。也可以將經(jīng)驗學習理解為,學習者從親身活動、經(jīng)歷及其產(chǎn)生的經(jīng)驗中獲得的學習。區(qū)別于符號學習,經(jīng)驗學習的主要特征是,學習者不是經(jīng)由代表實際事物的符號間接地作用于實際事物,而是直接作用于實際事物本身并完成學習過程。因此,經(jīng)驗學習具有現(xiàn)實可感性、親身體驗性、過程與結(jié)果的統(tǒng)一性等特征。經(jīng)驗是通過活動產(chǎn)生的,因此,經(jīng)驗學習與活動學習存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。從人類生活活動的主要類別來看,經(jīng)驗學習的主要形式有:操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習,以及綜合性的實踐學習。

嚴格地說來,符號學習也是一種特殊的經(jīng)驗學習。因為,符號學習也是一種活動,只不過它以符號為對象和工具,且主要發(fā)生在頭腦之中,因此是屬于內(nèi)部活動。在這方面,它與以外部事物為對象且主要以外部活動(如操作、交往)為展開過程的“經(jīng)驗學習”不同。要最大限度地發(fā)揮符號學習促進學生發(fā)展的功能,也必須注重學習者作用于知識對象的過程,如對知識對象進行分析、綜合、推理、想象等思維加工和能動建構(gòu),在這個過程中學習者也會產(chǎn)生相應的經(jīng)驗、感受和體驗,因而能促進其思維能力的發(fā)展。相反,如果沒有學習者對學習對象的思維加工的過程,知識學習就會成為僅僅是對知識結(jié)論的記憶和復現(xiàn)。

二、兩種學習之間的關(guān)系:歷史的經(jīng)驗與現(xiàn)實的困惑

(一)歷史上的符號學習與經(jīng)驗學習

從人類教育發(fā)展的歷史來看,經(jīng)驗學習相比于符號學習表現(xiàn)出先在性。教育史的研究表明,在制度化的學校教育形成之前,教育過程與生產(chǎn)及生活過程是合一的,教與學的行為主要發(fā)生在狩獵、耕種、祭祀及各種儀式等生產(chǎn)生活的過程之中,學習的主要形式是經(jīng)驗學習而不是符號學習。

隨著學校教育的興起,符號學習逐漸成為學生學習的主要形式。文字等符號的發(fā)明與使用,使得人類開始以符號概括、記錄和保存生產(chǎn)生活經(jīng)驗。隨著人類積累經(jīng)驗的增多,經(jīng)驗在代際之間的傳遞成為社會延續(xù)的基礎(chǔ)和年輕一代適應社會生活的捷徑,學校應運而生。而當“教育成為獨立活動,從而產(chǎn)生了專門的課程后,課程便是以間接經(jīng)驗為內(nèi)容的?！雹廴缥覈谂`社會出現(xiàn)學校以后,學生學習的主要內(nèi)容就是間接經(jīng)驗。到孔子編修《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》,“六經(jīng)”成為我國此后學校教育的主要課程。與此類似,在西方,以“七藝”為主要課程的古希臘雅典教育,對后來的歐洲教育產(chǎn)生了深遠的影響。到了近代以后,由于文藝復興、工業(yè)革命以及近代自然科學興起的影響,人類在探索自然和社會中形成的知識愈來愈深入,并被分門別類地整理成各種體系化的學科。以間接經(jīng)驗為主的課程得到迅猛發(fā)展,并在教育理論上得到系統(tǒng)論證。如:夸美紐斯提出“把一切知識教給一切人的”主張,并論證了以學科課程教學為主要基礎(chǔ)的班級授課制和分科教學法等問題。斯賓塞將科學知識引入到學校課程。赫爾巴特系統(tǒng)論證了書本知識教學對于學生發(fā)展的意義及其教學的過程。凱洛夫以馬克思主義認識論為基礎(chǔ),建立了以書本知識為核心內(nèi)容,包括教學的過程、原則、組織形式、途徑、方法等在內(nèi)的教育教學知識體系。可見,自從制度化的學校教育興起以后,學科課程和符號學習就逐漸成為學校教育的主流。

但是,隨著符號學習的普及,學校教育也逐漸暴露出新的問題。如:課程內(nèi)容愈來愈形式化,并追求學科邏輯的完善;教學的中心及指向越來越專注于課程內(nèi)容及其系統(tǒng)地傳授,而不是學生及其身心發(fā)展;教學愈來愈遠離兒童的心理和生活實際。對于這些問題,盧梭在歷史上第一個進行了深入的揭露。盧梭甚至主張兒童在 12歲以前不要學習書本知識,而將兒童的活動和經(jīng)驗作為主要的學習形式。受盧梭的影響,之后的很多教育家如福祿貝爾、裴斯泰洛齊等人,也有意識地突出實際活動和經(jīng)驗的教育價值及其在教育中的地位。到了歐洲“新教育運動”和美國“進步主義教育運動”那里,活動和經(jīng)驗成為教育中的主要課程和學習方式。這其中,杜威作出了最大的貢獻。杜威聲稱:“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗、為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程”。④到今天,在西方的課程與學習理論中,均將學習者的經(jīng)驗置于核心地位。西方最為流行的課程概念將課程看作是學生在教育情境中獲得的經(jīng)驗。如:美國著名的課程論專家卡斯維爾(H.L.Caswell)等人認為,“課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經(jīng)驗?！雹菰谖鞣浇逃睦韺W中,一般將 “學習”理解為由于經(jīng)驗過程而導致的身心的持久的改變。如心理學家鮑爾(G.H.Bower)等人就認為,學習是指“一個主體在某個規(guī)定情境中的重復經(jīng)驗引起的、對那個情境的行為或行為潛能的變化。不過,這種變化是不能根據(jù)主體的先天反應傾向、成熟或暫時狀態(tài)(如疲勞、酒醉、內(nèi)驅(qū)力等)來解釋的?！雹?/p>

因此,大體說來,自從學校教育形成以后,課程主要以間接經(jīng)驗為主,對應地,符號學習也愈來愈成為主流。但是,自 19世紀末至 20實際初,由于新教育運動和進步主義教育運動的推動,經(jīng)驗課程和經(jīng)驗學習開始受到重視。到現(xiàn)在,在西方國家基本上形成了符號學習與經(jīng)驗學習并重的格局。歷史經(jīng)驗表明,兩種學習在教育中的地位出現(xiàn)了交替的變化,這本身說明這兩種學習各有自身特定的功能與存在的價值,同時也有其局限性。

(二)現(xiàn)實教育中的符號學習與經(jīng)驗學習

在我國的教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實中,存在著片面突出符號學習的傾向,或者說以書本知識為本位的教育傾向。正如陶行知所揭示的,中國教育的一個普遍的誤解是,“一提到教育就聯(lián)想到筆桿和書本,以為教育便是讀書寫字,除了讀書寫字之外,便不是教育”。⑦這種傾向既表現(xiàn)在教學理論上,也存在于課程與教學實踐中。

我國現(xiàn)行最有影響的《教學論》教材幾乎都將間接經(jīng)驗或符號學習置于教學的主要或中心地位。比如,在對教學本質(zhì)的理解中,強調(diào)教學是一種教師引導學生以學習間接經(jīng)驗為主促進學生發(fā)展的過程;教學論所論及的教學原則、方法、手段、組織形式等,也主要是以書本知識為對象和內(nèi)容?，F(xiàn)行教學論雖然不反對經(jīng)驗學習,但它將經(jīng)驗學習僅僅當作是服務于或從屬于符號學習的需要。比如,在科學課程(物理、化學、生物)的教學中,也主張讓學生進行一些觀察、實驗等,但主要將其當作是消化、理解書本知識的輔助手段,而沒有認識到經(jīng)驗學習對于學生發(fā)展的特殊功能和獨立地位。

在學校教育實踐中,課程設置絕對地以學科課程為中心,而很少設置活動課程,即使有,也是形同虛設,很少有認真落實的;教學方式主要以適合于單純書本知識教學的傳遞 -接受的方式為主。這種教育的結(jié)果是,它所培養(yǎng)的人主要是掌握了大量書本知識,其語言智能和數(shù)理 -邏輯智能也能獲得一定程度的發(fā)展,但嚴重缺少動手做事、發(fā)明創(chuàng)造、自主發(fā)展、獨立生存以及與人合作的意識和能力。

造成我國教育片面突出符號學習的原因是多方面的。除了重書本知識學習的傳統(tǒng)慣性使然以外,從認識上來講,主要是因為,現(xiàn)行教學在目標追求上以學生的認知發(fā)展為主要取向;在對教學過程的理解上,將認知學習與發(fā)展的規(guī)律(以間接經(jīng)驗學習為主)類推和泛化為人的所有素質(zhì)發(fā)展的過程和規(guī)律?，F(xiàn)實的原因是,片面追求升學的價值取向和以紙筆測驗為主要形式的升學考試方式的誤導。因為,紙筆測驗所能和偏重檢測的主要是書本知識掌握和與應試密切相關(guān)的認知能力發(fā)展的狀況。

三、兩種學習在學生發(fā)展中的功能與局限

從歷史經(jīng)驗和現(xiàn)實的困惑可以看出,要正確地處理符號學習與經(jīng)驗學習之間的關(guān)系,一個關(guān)鍵的問題是,要理性和具體地認識二者在促進學生身心發(fā)展中的功能與局限。

(一)符號學習的發(fā)展功能及其局限

與現(xiàn)實可感的事物相比,符號的基本特點表現(xiàn)為,它具有簡約性、概括性、抽象性。符號的主要功能有二:其一,它是用以記錄、儲存人類活動經(jīng)驗的載體。這使得人類經(jīng)驗可以通過符號傳遞,個體可以通過符號吸收前人和他人的經(jīng)驗;其二,符號是人類思維借以接觸實際事物的工具或中介。以符號為基礎(chǔ)的概括、推理、想象等,能使人超出自身經(jīng)驗而達致廣袤宇宙和微觀世界、遙遠的過去及未來、進入他人的內(nèi)心世界等。

符號的這些特點使符號學習在學生的身心發(fā)展中具有如下的功能:⑧(1)符號學習尤其是其中的書本知識學習是促進人的認知(尤其是語言智能和數(shù)理 -邏輯智能)發(fā)展的主要途徑。書本知識學習是典型的以認知為主的活動。在知識學習中,學生通過與人類創(chuàng)造的文化知識相接觸,一方面從結(jié)果上吸收、轉(zhuǎn)化和改造社會歷史經(jīng)驗,從而建構(gòu)起自己的認知結(jié)構(gòu);另一方面,文化知識中內(nèi)含著知識創(chuàng)造者在獲取知識過程中的思維過程,學習者通過重演知識創(chuàng)造者的思維過程,如對知識對象進行分析、綜合、推理、判斷、想像等思維加工,其智慧技能和認知策略得以訓練和形成。(2)知識學習為人在認知以外其他方面的素質(zhì)發(fā)展提供間接經(jīng)驗的指導和借鑒。應該說,除了認知能力外,學生作為操作活動、交往活動和社會實踐的主體的其它方面素質(zhì),如操作能力、交往能力、品德、實踐能力等,很難在知識學習活動中得到實際的鍛煉和發(fā)展的機會。但是,書本知識學習尤其是對前人和他人在發(fā)展自身方面的知識經(jīng)驗的學習,可以為這些方面的素質(zhì)發(fā)展提供指導和借鑒,使個體的發(fā)展超出個體經(jīng)驗的局限而達到人類已有的發(fā)展水平,同時也使個體發(fā)展成為一種繼承性和累積性的發(fā)展,因而產(chǎn)生對前人和他人發(fā)展的進化與超越。(3)知識學習是促進學生成為知識學習主體的基本途徑。在當代信息化和學習型社會,知識學習應該實現(xiàn)兩個方面的目的,一方面要讓學生獲得具體的知識信息和相應的認知能力;另一方面要將學生培養(yǎng)成為知識學習的主體(即學會學習),使之具有不斷更新知識和發(fā)展認知能力的需要和追求,形成學習知識的認知能力(即元認知能力)、情感態(tài)度和意志品質(zhì)等。學生作為知識學習主體的發(fā)展也主要是在知識學習的活動中實現(xiàn)的。

知識學習能促進人的身心發(fā)展,這在我國,似乎已成為教育學的常識。但是,知識學習在學生的發(fā)展中也有明顯的局限性,這是過去我們較少注意到的。這種局限性主要表現(xiàn)在:在學生身心全面發(fā)展的教育目標中,知識學習只能完成部分的發(fā)展目標,而不能完成全部的發(fā)展目標。如上所述,知識學習過程所能引起的發(fā)展結(jié)果主要是在認知方面,即與知識學習活動相對應或與符號使用直接關(guān)聯(lián)的素質(zhì)(如語言智能和數(shù)理邏輯智能)的發(fā)展,但它并不能完成與動手操作、人際交往、自我反思和社會實踐等活動相對應的素質(zhì)(如動作智能、人格智能、實踐能力)發(fā)展的任務,后者是當今時代學生全面發(fā)展中的重要內(nèi)容。對于人在認知以外的其他方面身心素質(zhì)的發(fā)展而言,知識學習主要是提供間接經(jīng)驗的指導和借鑒。而學生任何素質(zhì)的發(fā)展除了要學習間接經(jīng)驗、掌握一定的知識基礎(chǔ)以外,還要經(jīng)過親身活動或?qū)嵺`的磨練,并形成相應的體驗、感受、領(lǐng)悟、經(jīng)歷等直接經(jīng)驗。而且,對于認知以外的素質(zhì)發(fā)展來講,獲得直接經(jīng)驗比掌握間接經(jīng)驗在某種意義上顯得更為重要,也更為復雜。一般而言,除了要通過學習知識獲得間接經(jīng)驗的指導和借鑒以外,人主要是在操作活動中學會動手操作,在人際交往中學會人際交往,在創(chuàng)造、實踐中學會創(chuàng)造和實踐。學生不可能僅僅在學習關(guān)于動手操作和人際交往的書本知識中,學會動手操作的本領(lǐng)和人際交往的能力。因此,完整的發(fā)展過程既需要學習間接經(jīng)驗,也需要獲得直接經(jīng)驗,是“坐著學”+“做中學”的過程,這二者,彼此不能相互替代。因此,從認知以外的素質(zhì)發(fā)展的全過程來看,知識學習只是一種基礎(chǔ)、一個部分、一個環(huán)節(jié),而不是發(fā)展的全部過程。

叢立新教授對于倡導學生以學習間接經(jīng)驗為主的“認識捷徑說”進行了深入地分析批判。認為它存在三個方面的缺陷:⑨第一,“捷徑”不能保證學生認識的完整性。它舍棄了作為認識的起點和終點的實踐,只截取了人類認識一般過程(實踐——認識——實踐)的中間環(huán)節(jié)。在“捷徑”中,學生主要是接受知識結(jié)論,而缺少獨立提出問題、思考問題和解決問題的機會,因此其產(chǎn)生的發(fā)展效果主要是記憶、接受和理解等能力,而難以培養(yǎng)學生提出、思考和解決問題的能力。第二,“捷徑”導致學生缺乏內(nèi)在的認識動機和認識完成后的滿足感。在“捷徑”中,學生的認識動機不是自發(fā)的,而是外在的、以社會需求為基礎(chǔ)提出的,因而學生難以真正品嘗到發(fā)現(xiàn)真理時的快樂和滿足感。第三,“捷徑”剝奪了學生犯錯誤的權(quán)力和機會。因為,不走彎路、少犯或不犯錯誤的“捷徑”雖然有利于學生快捷、高效率地掌握知識結(jié)論,但同時不利于學生的許多個性品質(zhì)的發(fā)展,如與發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正錯誤相伴的深思熟慮的品質(zhì)、逆向思維和反思的能力,以及耐挫、堅持和克服困難的意志等。

(二)經(jīng)驗學習的發(fā)展功能與局限

關(guān)于經(jīng)驗學習的功能,由于我國現(xiàn)行教學論堅持學生學習要以間接經(jīng)驗為主,因此只將其當做是輔助和從屬于間接經(jīng)驗學習的工具和手段,而沒有看到它在學生發(fā)展中的獨特功能。叢立新教授認為,課程和教學以間接經(jīng)驗為主,主要是就認識結(jié)果而言的;由于直接經(jīng)驗和直接認識在學生發(fā)展中的獨特價值,它在課程中同樣重要,必不可少,并具有目的性的意義。⑩這種看法,在我國是一個重要的突破。

我們認為,要確立經(jīng)驗學習在教學中的地位,關(guān)鍵是要了解它在學生身心發(fā)展中的功能和局限?？偟目磥?經(jīng)驗學習對于學生發(fā)展的功能主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

⒈是知識理解和內(nèi)化的基礎(chǔ)。理解和內(nèi)化知識,不能僅僅在符號活動中完成,它需要其他方面的條件,其中,最為重要的是經(jīng)驗貯備以及經(jīng)驗與符號之間的互動和轉(zhuǎn)換。因為,知識作為對實際事物和活動的符號表征,對于學習者的真正意義在于,這種符號能否在學習者頭腦中喚起他對相應的真實事物和活動的聯(lián)想和感受(現(xiàn)實感),否則,知識學習就會成為僅僅是對符號本身的記憶和運演,而不與實際事物相關(guān)聯(lián)。而這就要求學習者首先要有有關(guān)某種事物或活動的經(jīng)驗,然后,學習這種事物和活動的符號才可能被他真正理解。

陶行知以“接知如接枝”的生動比喻,說明了直接經(jīng)驗在知識學習中的重要作用。他首先區(qū)分了真知識和偽知識:“思想與行動結(jié)合而產(chǎn)生的是真知識。真知識的根是安在經(jīng)驗里的,從經(jīng)驗里發(fā)芽抽條開花結(jié)果的是真知灼見”;不是從經(jīng)驗里發(fā)生出來的知識就是偽知識。陶先生指出,掌握真知識的過程是,“我們要有自己的經(jīng)驗做根,以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝,然后別人的知識方才可以接得上去,別人的知識方才成為我們知識的一個有機體部分。”?

杜威特別強調(diào)實際活動或“主動作業(yè)”(active occupation)在學習知識過程中的作用。他把知識的學習過程分為三個階段:?第一階段,行動和獲得直接經(jīng)驗。即在實際活動中學習關(guān)于事物的初步知識(獲得直接經(jīng)驗)。第二階段,行動或經(jīng)驗意義的擴展。即通過學習歷史、地理和人際交往,使先前所獲得的直接經(jīng)驗的意義在縱、橫兩個方向擴展。第三階段,學生所獲得的經(jīng)驗和知識進一步擴充和發(fā)展,成為合于理性和邏輯的科學的、系統(tǒng)的知識。杜威非常強調(diào)兒童的直接經(jīng)驗在與間接經(jīng)驗建立聯(lián)系時的意義擴充。杜威重視做中學,其意不是僅僅讓學生學會廚工、木工、金工等技能,而是認為,這些主動作業(yè)“最終在教育上的重要性,在于它們?yōu)橐饬x的擴充提供最直接的工具。在適當?shù)臈l件下,這種作業(yè)成為磁鐵,能聚集和維系無限廣闊的理智思考。”?

就連通常被當作主要強調(diào)系統(tǒng)知識學習的赫爾巴特也認為,“我們不聯(lián)系經(jīng)驗和交際,即人的永恒的導師,就無從談論教學。”?“教學要使學生增加經(jīng)驗與交際。教學的這兩個基礎(chǔ)必須業(yè)已存在。假如它們不存在,那么我們首先必須扎扎實實地創(chuàng)造它們。假如缺少它們,這對教學是一種損失?！?

⒉知識應用能力形成的主要途徑。對于學生的學習而言,獲得知識(理解和內(nèi)化知識)本身不是目的,學會應用知識才是最終目的。知識的應用是通過相應的實際活動(如動手操作、人際交往、社會實踐等)而實現(xiàn)的。內(nèi)化的知識作為主體的素質(zhì),在主體的活動中,通過主體客體化的過程而表現(xiàn)在活動的結(jié)果之中,主體因此表現(xiàn)出自己的知識應用或?qū)嵺`能力。

傳統(tǒng)教育教給學生的知識大多是不能靈活應用的 “惰性知識”。所謂 “惰性知識”,是指“人們刻意記憶時能夠回憶起來的知識,但這種知識卻不能被自發(fā)地用來解決問題?！?針對這種情況,新的學習理論如“情境認知理論”、“認知彈性理論”等,強調(diào)結(jié)合具體情境理解和落實學生的學習和認知過程。與信息加工理論僅僅關(guān)注個體在頭腦中運用符號對信息進行加工的看法不同,情境認知理論不是孤立地研究“個人認知”和“符號認知”,而是強調(diào)“把個人認知放在更大的物理和社會的情境脈絡中,這一情境脈絡是互動性的,包含了文化性建構(gòu)的工具和意義?！?在對認知過程的具體理解上,該理論提出了一系列認知學習應遵循的原則,其中主要有:(1)情境脈絡中的學習?！八季S和學習只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡中的;不存在非情境化的學習?！?2)實踐共同體?！叭藗冊趯嵺`共同體中行動和建構(gòu)意義。這些共同體是意義的有力的儲存處和傳遞者……。共同體建構(gòu)和定義了適當?shù)膶υ拰嵺`?！?3)作為積極參與的學習。認知和行動不可分——不論是直接的物理的行動還是有意的反思和內(nèi)部行動。要理解學到了什么就要看在活動境脈中是如何學習的?！?4)行動中的知識?！爸R和能力的發(fā)展,就像語言的發(fā)展,發(fā)生于真實情境中不斷進行的利用知識的活動中?！?斯皮羅等人提出的“認知彈性理論”認為,知識按其特性區(qū)分有兩種,即結(jié)構(gòu)良性的知識和結(jié)構(gòu)不良的知識;學習從目標上看也有兩個層次,一是初級層次,即僅僅在記憶的水平上掌握知識;另一個是高級層次,即掌握了知識的復雜性并學會了遷移(即能將知識靈活地應用到具體的情境中)。為了讓學生達到高級學習的目標,針對知識的不良結(jié)構(gòu),應該結(jié)合多種不同的情境去學習結(jié)構(gòu)不良的知識,“要達到高級知識的目標,必須在不同的時間內(nèi)、在不同的方式安排的情境脈絡中,為了不同的意圖,從不同的觀點重新訪問同樣的材料。”?

按照上述新的學習理論的研究,要讓學生學習的知識能夠自如地應用,一個關(guān)鍵的條件是,知識學習應結(jié)合多種具體的情境和實際生活過程。即要將符號學習與在具體情境中的操作活動、交往活動、實踐活動等經(jīng)驗學習結(jié)合起來,否則,學生學習的知識很容易成為“惰性知識”。

⒊是認知以外素質(zhì)發(fā)展的主要途徑。人在認知以外的素質(zhì),尤其是與實際活動(動手操作、人際交往、社會實踐、自我反思等)相對應的素質(zhì),主要是在實際活動和相應的經(jīng)驗中形成的。實際活動對主體發(fā)展產(chǎn)生影響的關(guān)鍵在于,在實際活動中,主體已有的心理結(jié)構(gòu)由于與客體及活動過程發(fā)生了直接的相互作用,使主體形成了對活動過程的親身感受、經(jīng)歷、體驗、領(lǐng)悟,即形成了對活動的直接經(jīng)驗。

學生任何素質(zhì)的形成除了要學習間接經(jīng)驗以外,還要經(jīng)過親身活動或?qū)嵺`的磨練,并形成相應的直接經(jīng)驗。按照皮亞杰和維列魯學派的研究,人的素質(zhì)形成與內(nèi)化有關(guān)。而體驗是內(nèi)化發(fā)生的前提條件。這主要是因為,第一,體驗會產(chǎn)生主客融合、物我同一的效應?！霸隗w驗中‘物’與‘我’的距離縮短乃至最后消失,進入 ‘物我同一’的境界。自我仿佛移入到對象中,與對象融為一體?！?由于外在客體的進入及與主體的融合,導致主體已有的心理結(jié)構(gòu)獲得豐富和調(diào)整,從而引起人的心理發(fā)展。第二,體驗會形成新的意義和產(chǎn)生領(lǐng)悟。在體驗中,不但客體進入主體心理結(jié)構(gòu),使主體心理由此獲得豐富,而且主、客融合還會引起主體產(chǎn)生領(lǐng)悟、生成意義、獲得啟迪和升華,由此使人的心理獲得調(diào)整、改造和發(fā)展。在我國教育中,人們往往將認知性的學習當作最重要的環(huán)節(jié),而基本上忽視了學生的體驗的獲得。事實上,只有當主體對客體產(chǎn)生了感受、領(lǐng)悟、內(nèi)心反應和體驗,客體才會真正進入主體的內(nèi)心結(jié)構(gòu),在主體內(nèi)心“扎根”、“繁殖”并與主體產(chǎn)生融合,并由此引起主體心理結(jié)構(gòu)的豐富和調(diào)整。因此,體驗“是一種現(xiàn)實地改變心理情境,積極地改造心理世界的特殊工作,是有結(jié)果的內(nèi)部過程”。?

對于認知以外的素質(zhì)發(fā)展來講,參與實際活動并獲得直接經(jīng)驗比掌握間接經(jīng)驗在某種意義上顯得更為重要,也更為復雜。比如,品德形成的主要環(huán)節(jié)不在通過書本學習道德規(guī)范知識,而在經(jīng)由道德實踐獲得體驗并內(nèi)化道德知識。這是我國德育理論研究發(fā)現(xiàn)的最重要的德育規(guī)律。再比如,教師育人的能力最終要到育人的實踐中去培養(yǎng),而不能止于學習教育學的知識上。如果一個教師不將所學的教育學知識在教育實踐中應用,并在實踐過程中形成自己的感受、體驗、領(lǐng)悟,那么教育學知識就無法內(nèi)化和轉(zhuǎn)化為學習者的教育素質(zhì)。一般而言,學生主要是在實際活動(如動手操作、人際交往、社會實踐)中,學會相應的活動本領(lǐng)或素質(zhì);書本知識學習只能為這些素質(zhì)的形成提供指導和借鑒。顯然,學生不可能僅僅在學習關(guān)于實際活動的文字符號中學會實際活動的本領(lǐng)或素質(zhì)。這正如陶行知先生所說,“事怎樣做就怎樣學,怎樣學就怎樣教,……游水是在水里做的事,便須在水里學,在水里教。”?

經(jīng)驗學習雖然具有重要的發(fā)展價值,但它在人的身心素質(zhì)的發(fā)展中也存在局限性。這主要表現(xiàn)在,第一,經(jīng)驗學習會使得學習者的學習與發(fā)展囿于個體經(jīng)驗的水平。因為個體在生命活動中靠自身直接經(jīng)驗所及的事物是有限的,因此僅憑經(jīng)驗學習,個體的學習與發(fā)展難以達到人類已有的水平。第二,純粹的經(jīng)驗學習可能是試誤式的學習,這會造成學習過程走彎路和出現(xiàn)低效率。由于個體生命和精力的有限,完全憑借個人經(jīng)驗只能學習非常有限的東西。第三,并非事事、處處需要個體去經(jīng)驗,同時很多事物也是不能靠個體經(jīng)驗去學習的。如對歷史事實、宏觀宇宙和微觀世界、一些危險的場境和行為等。由此可見,經(jīng)驗學習的局限性實際上正是符號學習的優(yōu)越性所在。

四、符號學習與經(jīng)驗學習之間的關(guān)聯(lián)與互動

學習是為實現(xiàn)發(fā)展目標服務的。因此,要理解符號學習與經(jīng)驗學習之間的關(guān)系,還要聯(lián)系教學的目標取向。在學生的學習中,到底以哪種學習為主,或者二者之間應處于什么關(guān)系狀態(tài),這不純粹是一個科學問題,它同時也是一個價值問題。比如,當教學以知識掌握和認知發(fā)展為主要目標或唯一追求時,以符號學習為主要甚至為唯一就是必然的,也可以說是基本正確的;而當教學的價值追求不僅限于認知發(fā)展的目標時,這兩者之間的關(guān)系會有很大的不同。實際上,我國今天的教學在價值取向上應該有重大的調(diào)整。適應當今全球化、信息化和急劇競爭的時代挑戰(zhàn),以及當今中國迅速崛起對人才質(zhì)量規(guī)格提出的新要求,我國的教育和教學在目標追求上應該作出的調(diào)整是,突破以認知發(fā)展為中心甚至為唯一的取向,使學生在傳統(tǒng)意義的德智體等方面獲得發(fā)展的同時,在創(chuàng)新與實踐、交往與合作、自主學習與獨立生存等方面素質(zhì)也能獲得發(fā)展。顯然,新的發(fā)展取向中的很多目標是不能僅僅在符號學習中實現(xiàn)的,它還需要動手操作、人際交往、自我反思、社會實踐等多種經(jīng)驗學習的支撐和配合。

此外,在處理二者之間的關(guān)系時,思維方式的改變也是一個重要的條件。過去,我們在處理二者關(guān)系時容易出現(xiàn)“非此即彼”和“以偏概全”的思維傾向。前者表現(xiàn)為,只強調(diào)一個方面而忽視另一方面,或者因突出一種學習的重要性而掩蓋或否定了另一種學習的意義;后者表現(xiàn)在,將認知發(fā)展的規(guī)律類推或泛化為全面發(fā)展的規(guī)律。今天我們應該在關(guān)系和互動思維中把握二者的關(guān)系。

因此,我們認為,要合理處理符號學習與經(jīng)驗學習之間的關(guān)系,應綜合考慮如下四個方面的因素:(1)在處理二者關(guān)系方面的歷史經(jīng)驗和現(xiàn)實困惑;(2)兩者各自具有的發(fā)展功能和局限;(3)在新的發(fā)展取向下理解二者之間的關(guān)系;(4)以關(guān)系和互動的思維方式去把握二者之間的關(guān)系。

我們的結(jié)論是,在學生的發(fā)展尤其是新的取向的全面發(fā)展中,符號學習與經(jīng)驗學習均具有獨特的功能和價值,二者在教學中各應占有獨立的地位,彼此不能相互取代或替換。同時,由于這兩種學習在發(fā)展功能上正好是相對和互補的,因此在促進學生發(fā)展尤其是全面發(fā)展中,兩者之間的關(guān)聯(lián)和互動就成為必要和充分的條件。這種關(guān)聯(lián)和互動主要表現(xiàn)在兩個方面:(1)相互依賴和促進。這表現(xiàn)為兩者之間互為條件、相互作用和互相轉(zhuǎn)化。經(jīng)驗(學習)是符號理解和意義獲得的基礎(chǔ),也是符號性的知識得以應用的渠道;符號學習是經(jīng)驗意義拓展和豐富的主要途徑,是使個體學習突破自身眼光和經(jīng)驗局限的條件。(2)相互補充和完善。兩者各自構(gòu)成發(fā)展尤其是全面發(fā)展中的部分環(huán)節(jié)和必要條件,但單獨地使用,均不能完成全部的發(fā)展目標和發(fā)展的全過程。兩者結(jié)合才能完成促進學生全面發(fā)展的任務。這正如赫爾巴特所說的,“不管人們?nèi)绾蜗朐谄涓兄闹車澜缰泻蜁局衼砘貙ひ?這種智力活動是找不到的。而如果把周圍世界與書本這兩者結(jié)合起來的話,就可以在它們的結(jié)合中找到它?！?

值得說明的是,從總體上看,對于學生的全面發(fā)展而言,符號學習和經(jīng)驗學習不存在哪一個更重要的問題。但是,在某些學科,或?qū)W習過程的某些環(huán)節(jié),可能存在以某種學習為主的問題,但這也是有條件的(即要看另一種學習是否已經(jīng)存在)。比如,在歷史、哲學、語文等人文學科的學習中,可能會以符號學習為主,但這應以學生豐富的生活經(jīng)驗和一定的人生經(jīng)歷為前提,否則,學習就會成為表層的、缺少體驗和不能內(nèi)化的。當學生學習某種新東西,而頭腦中尚無相關(guān)的經(jīng)驗儲備時,應以經(jīng)驗學習為優(yōu)先,然后,再用符號學習來豐富和擴展經(jīng)驗的意義;而當學生已經(jīng)具備相關(guān)的經(jīng)驗或生活經(jīng)歷時,學習就可以直接從符號學習切入。如果某一節(jié)課的主要目標是讓學生掌握知識,這節(jié)課可以以符號學習為主;而當這節(jié)課的主要目標是讓學生形成技能,那么就應以經(jīng)驗學習為主。從個體學習發(fā)生的意義上來看,經(jīng)驗學習會早于和多于符號學習,只有到一定的時候,才出現(xiàn)具有相對獨立性的符號學習。這就是皮亞杰所揭示的,兒童最初是通過感知性活動與外界環(huán)境相互作用并獲得學習,只有到了具體運算和形式運算階段,兒童才能運用圖像和文字符號作用于外在世界,并獲得學習和發(fā)展。

注 釋:

①陳佑清:《適應新的發(fā)展取向的學習系類型多樣化探討》,《課程·教材·教法》2007年第 3期。

②??[美]杜威著,王承緒譯:《民主主義與教育》,人民教育出版社1990年版,第148、196-200、220-221頁。

③⑨⑩叢立新著:《課程論問題》,教育科學出版社 2000年版,第 126、138-140、134-143頁。

④John Dew ey,Experience and Education,A Touchstone Book,Pub lished by Simon&Schuster Inc.,1997,p.28.

⑤轉(zhuǎn)引自張華著:《課程與教學論》,上海教育出版社 2000年版,第 68頁。

⑥ [美 ]鮑爾等著,邵瑞珍等譯:《學習論——學習活動規(guī)律的探索》,上海教育出版社 1987年版,第 22頁。

⑦??中央教育科學研究所編:《陶行知教育文選》,教育科學出版社1981年版,第96、64-65、77頁。

⑧詳見陳佑清:《知識學習的發(fā)展價值及其局限》,《教育研究與實驗》2005年第 1期。

???[德]赫爾巴特著,李其龍譯:《普通教育學?教育學講授綱要》,浙江教育出版社2002年版,第142、251、9頁。

?[美]美國溫特貝爾特大學認知與技術(shù)小組著,王文靜等譯:《美國課程與教學案例透視——賈斯珀系列》,華東師范大學出版社 2002年版,第 19頁。

??[美]戴維H.喬納森主編,鄭太年等譯:《學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)》,華東師范大學出版社2002年版,第63、66頁。

?[美]萊斯莉·P.斯特弗等主編,高文等譯:《教育中的建構(gòu)主義》,華東師范大學出版社2002年版,第74頁。

?童慶柄:《經(jīng)驗、體驗與文學》,《北京師范大學學報(人文社科版)》,2000年第1期。

?朱小蔓著:《情感教育論綱》,南京出版社1993年版,第151頁。

＊本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題《學習方式的類型、功能及其選擇的理論與實踐研究》、教育部人文社科研究項目《適應新的發(fā)展取向的多維學習觀的構(gòu)建及其應用研究》的階段成果。