在社會(huì)歷史進(jìn)程中理解杜威的教學(xué)價(jià)值思想＊

遲艷杰

(沈陽(yáng)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,沈陽(yáng) 110034)

在社會(huì)歷史進(jìn)程中理解杜威的教學(xué)價(jià)值思想＊

遲艷杰

(沈陽(yáng)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,沈陽(yáng) 110034)

歷史地考察近現(xiàn)代以來人類社會(huì)教學(xué)價(jià)值的發(fā)展進(jìn)程,是我們把握杜威課程與教學(xué)思想的一個(gè)內(nèi)在邏輯。杜威在經(jīng)驗(yàn)課程和問題教學(xué)法中所倡導(dǎo)的民主社會(huì)的教學(xué)價(jià)值,是對(duì)赫爾巴特學(xué)派為代表依托于學(xué)科課程和班級(jí)授課制度中個(gè)人道德與知識(shí)的教學(xué)價(jià)值之超越。杜威通過兒童作業(yè)等相互協(xié)作的活動(dòng)方式,把班級(jí)授課制中的抽象人解放為具體的、現(xiàn)實(shí)的人,也就是社會(huì)的人,使學(xué)校變成了雛形社會(huì),從而實(shí)現(xiàn)了他 “學(xué)校即社會(huì)”的教育信條,以培養(yǎng)美國(guó)民主社會(huì)需要的具有理性自由和社會(huì)性品質(zhì)的公民。

教學(xué)價(jià)值;民主社會(huì);經(jīng)驗(yàn)課程;理性自由;社會(huì)性品質(zhì)

約翰·杜威(1859—1953)博覽群書,學(xué)貫古今。勤學(xué)善思使他成為知識(shí)淵博的哲學(xué)家和教育家,他是繼承前人認(rèn)識(shí)成果成長(zhǎng)起來的,不可能輕視給予他營(yíng)養(yǎng)的歷史與知識(shí),更不會(huì)對(duì)種族經(jīng)驗(yàn)采取虛無(wú)主義的態(tài)度。那么,他為什么承受著“忽視文化要素”的批評(píng)①,而提出經(jīng)驗(yàn)課程?倡導(dǎo)反省思維中的問題教學(xué)法?這里,我們從一個(gè)關(guān)心美國(guó)民主社會(huì)發(fā)展的有社會(huì)責(zé)任感的學(xué)者中來理解,杜威是在堅(jiān)持通過教育培養(yǎng)美國(guó)民主社會(huì)的公民態(tài)度與公民理性。

一、杜威的教育理想:通過教育傳遞和培育民主社會(huì)的價(jià)值

杜威認(rèn)為,教育就其最廣泛的意義來說,是人類社會(huì)生活得以延續(xù)的手段,“把教育看作社會(huì)的需要和社會(huì)的職能”。②他在《民主主義與教育——教育哲學(xué)導(dǎo)論》的序中開篇就闡明了他的社會(huì)理想和教育理想,他說:“本書體現(xiàn)了我探索和闡明民主社會(huì)所包含的思想,和把這些思想應(yīng)用于教育事業(yè)的許多問題所作的努力?！雹?/p>

我們知道,19世紀(jì)末 20世紀(jì)初美國(guó)面臨著維護(hù)社會(huì)民主的任務(wù)。當(dāng)時(shí)美國(guó)國(guó)內(nèi),伴隨著工業(yè)化和城市化,壟斷開始出現(xiàn)了,危及到了中產(chǎn)階級(jí)的利益;而大量移民的涌入,就提出了如何使其融入美國(guó)主流社會(huì)價(jià)值的問題;而國(guó)際上有法西斯主義的猖獗,還有國(guó)際共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)的興起,這一切都前所未有地把維護(hù)中產(chǎn)階級(jí)利益的美國(guó)民主問題提到了日時(shí)日程。作為美國(guó)中產(chǎn)階級(jí)的代言人,一個(gè)具有時(shí)代責(zé)任感的哲學(xué)家和教育家,杜威重視教育,其主要的目的是通過教育來維護(hù)美國(guó)的民主主義社會(huì)。在批判地分析了歷史上代表不同歷史階段和社會(huì)的教育哲學(xué)后,他提出了民主主義社會(huì)及其教育的特征,“倘有一個(gè)社會(huì),它的全體成員都能以同等條件,共同享受社會(huì)的利益,并通過各種形式的聯(lián)合生活的相互影響,使社會(huì)各種制度得到靈活機(jī)動(dòng)的重新調(diào)整,在這個(gè)范圍內(nèi),這個(gè)社會(huì)就是民主主義社會(huì)?！雹苓@也就是他的社會(huì)理想和教育建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)。杜威認(rèn)為,“歸根到底,民主主義的問題是個(gè)人尊嚴(yán)與價(jià)值的道德問題。通過互相尊重,互相容忍,授受關(guān)系,總結(jié)經(jīng)驗(yàn)等,民主主義到底還是唯一的方法,使人們能成功地進(jìn)行我們?nèi)w都牽涉在內(nèi)(不管愿意與否)的實(shí)驗(yàn),人類最偉大的實(shí)驗(yàn)——在這共同生活的實(shí)驗(yàn)中,每人的生活,在最深刻的意義上是有利的,對(duì)自己有利,同時(shí)復(fù)有助于他人的個(gè)性之培養(yǎng)?！雹?/p>

到了晚年,經(jīng)歷了一次世界大戰(zhàn)和世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)后,杜威更加關(guān)懷世界和平、經(jīng)濟(jì)安全、人的自由和社會(huì)民主。他告誡說:“要吸取的教訓(xùn)是:人生態(tài)度和努力是實(shí)現(xiàn)國(guó)際和平目標(biāo)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)安全、利用政治手段以增進(jìn)自由與和平以及發(fā)展世界民主制度的戰(zhàn)略中心。凡是以這個(gè)前提為出發(fā)點(diǎn)的人,必定能看到教育在培養(yǎng)習(xí)慣和態(tài)度上的基本重要性;這些習(xí)慣和態(tài)度使個(gè)人能夠和熱望達(dá)到和平、民主與經(jīng)濟(jì)安全的目標(biāo)。”⑥

二、杜威實(shí)現(xiàn)理想的途徑:在經(jīng)驗(yàn)課程中培養(yǎng)人的社會(huì)性品質(zhì)

根據(jù)唯物史觀,人只有在社會(huì)生活中通過交往被納入社會(huì)關(guān)系體系,才能真正使人的“一切社會(huì)關(guān)系的總和”的本質(zhì)得以具體化和現(xiàn)實(shí)化⑦,并不斷得到新的發(fā)展。而“社會(huì)關(guān)系的含義是指許多個(gè)人的合作”⑧。因此,教學(xué)過程中學(xué)生的社會(huì)性品質(zhì)就是指在教學(xué)過程中,學(xué)生通過協(xié)作和交往而形成并納入一定的社會(huì)關(guān)系體系中,在人與人之間的社會(huì)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來的合作、尊重、寬容、責(zé)任等品質(zhì)。

我們今天評(píng)價(jià)杜威在課程和教學(xué)方面的貢獻(xiàn)是,譽(yù)他為兒童中心課程的奠基者、開創(chuàng)者,突出了兒童在教學(xué)中的地位和作用,等等,這些都是客觀而公正的評(píng)價(jià)。但是,當(dāng)我們把視線拉高,從人存在的社會(huì)向度及教學(xué)價(jià)值的角度來理解,杜威課程與教學(xué)思想中蘊(yùn)涵著更為深刻的人學(xué)意義,這便是他通過教學(xué)過程中兒童作業(yè)等相互協(xié)作的活動(dòng)方式,把班級(jí)授課制中抽象的人,解放為具體的、現(xiàn)實(shí)的人,也就是社會(huì)的人,把學(xué)校變成雛形社會(huì),從而實(shí)現(xiàn)了他“學(xué)校即社會(huì)”的教育信條,以培養(yǎng)民主社會(huì)需要的公民品質(zhì)。

教學(xué)過程中,人怎樣存在,人也就怎樣在這存在中顯現(xiàn)他何以如此而不是如彼存在的本質(zhì)。人只有在社會(huì)生活中通過交往被納入社會(huì)關(guān)系體系,才能真正使人的“一切社會(huì)關(guān)系的總和”的本質(zhì)得以具體化和現(xiàn)實(shí)化,并不斷得到新的發(fā)展。近代工業(yè)革命以來,由于追求教育效率,在分科和班級(jí)集體教學(xué)過程中,學(xué)生個(gè)人被固定化和制度化了,因而也就被抽象化了,課堂師生的互動(dòng)實(shí)際上變成了教師與學(xué)生集體的互動(dòng),學(xué)生與學(xué)生之間是孤立隔絕的,學(xué)生個(gè)體猶如是原子式的自我存在。在這樣的教學(xué)過程里,沒有學(xué)生之間實(shí)質(zhì)性的社會(huì)交往,也就不會(huì)產(chǎn)生學(xué)生的社會(huì)性品質(zhì)。⑨

而在杜威看來,“民主主義不僅是一種政府的形式;它首先是一種聯(lián)合生活的方式,是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”。⑩民主主義社會(huì)“從個(gè)人的立場(chǎng)看,它包括按照在組成和管理個(gè)人所屬團(tuán)體活動(dòng)中的能力所分擔(dān)的責(zé)任,并包括根據(jù)需要而分享團(tuán)體所保持的利益。從集體的立場(chǎng)看,它要求集體成員要根據(jù)其與共同的興趣和利益來發(fā)揮其潛在能力。”?為此,“學(xué)校的首要任務(wù),在于訓(xùn)練兒童從事合作的和相互幫助的生活,培養(yǎng)他們相互依賴的意識(shí),并實(shí)際幫助他們適應(yīng)這種生活,以便在實(shí)際行動(dòng)中體現(xiàn)這個(gè)精神?！@些個(gè)體的傾向和活動(dòng),只有通過它們?cè)诤献魃畹膶?shí)際過程中的體現(xiàn),才能組織起來,發(fā)揮作用;當(dāng)這種過程在兒童發(fā)展水平上,重演他最終要參加的、較大、較成熟的社會(huì)的典型的活動(dòng)和職業(yè)時(shí),就產(chǎn)生最好的結(jié)果;而且只有通過這種富有成效的和創(chuàng)造性的運(yùn)用,才能獲得和牢固地掌握有價(jià)值的知識(shí)”。?

正是基于以上他對(duì)民主社會(huì)生活的認(rèn)識(shí),杜威提出了經(jīng)驗(yàn)課程,主張開展有利于兒童生活的各種類型的社會(huì)活動(dòng)。他在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校的任務(wù)就是要設(shè)計(jì)與兒童正在增長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)相協(xié)調(diào)的各種社會(huì)作業(yè)。因?yàn)?作業(yè)是一種代表兒童活動(dòng)的形式,它重演或?qū)嵭兄鐣?huì)生活相似的某些工作方式。通過“做中學(xué)”,學(xué)生在自己組織的一系列活動(dòng)中,彼此之間進(jìn)行交往、協(xié)作、互助,共同分享活動(dòng)的成果,共同承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。在這一過程中,充滿了靈活理智的興趣,包含著緊張的智力勞動(dòng),學(xué)生還培養(yǎng)自己完成工作的責(zé)任心?！敖處熕龅氖?是使每一個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)在有意義的活動(dòng)中使用他自己的力量”。?這樣,學(xué)生的社會(huì)性、學(xué)生作為人而具有的社會(huì)性存在向度,在打破了班級(jí)和學(xué)科邏輯組織的界限中,在問題教學(xué)法中終于凸顯出來,并具有了價(jià)值的意義。

杜威課程組織和教學(xué)方法中所體現(xiàn)出的人的社會(huì)性,是以人的個(gè)體性為前提,在這個(gè)意義上,把杜威理解為人本主義者也有一定的根據(jù)。但他的重心卻在人的社會(huì)性。杜威認(rèn)識(shí)到了人的個(gè)體性與人的社會(huì)性之間的矛盾,他認(rèn)為 “個(gè)人是社會(huì)的一部分,而不是在社會(huì)之外”。?在杜威的思想中,人的個(gè)體性是人的社會(huì)性之前提;作為個(gè)體人的自由是指理智的自由,而不是行動(dòng)不受外部約束。所謂理智自由是 “指理智上的創(chuàng)造性、觀察的獨(dú)立性、明智的發(fā)明、結(jié)果的預(yù)見性以及適應(yīng)結(jié)果的靈活性”?,理智自由是人與他人的合作、解決問題中表現(xiàn)出來,有理智自由就會(huì)產(chǎn)生責(zé)任。

三、問題教學(xué)法中的教育性:公民理性與公民態(tài)度的統(tǒng)一

杜威所強(qiáng)調(diào)的人的社會(huì)性品質(zhì)與他所重視的反省思維又緊密相連,這就是“理智態(tài)度的倫理價(jià)值”,?他也是在堅(jiān)持教學(xué)要具有教育性的。對(duì)此,我們將從以下兩個(gè)方面予以理解。

首先,杜威把反省思維作為教育的目的,但他強(qiáng)調(diào)只具有研究和檢驗(yàn)的方法是不夠的,還需要態(tài)度和方法的結(jié)合,也就是在反省思維的培養(yǎng)中,同時(shí)養(yǎng)成民主社會(huì)公民應(yīng)有的態(tài)度。這些態(tài)度包括虛心、專心和責(zé)任心。所謂虛心,即養(yǎng)成積極地思考新問題采納新觀念的習(xí)慣,防止心智怠惰,免除偏見;專心即是全身心的投入實(shí)際和道德的事物中;責(zé)任心是道德的特征,也是理智的源泉。理智的責(zé)任心,是考慮到按預(yù)想的步驟行事所導(dǎo)致的后果,能保證思維的集中和一貫,是真誠(chéng)的保證。

杜威強(qiáng)調(diào)個(gè)人態(tài)度和邏輯思維不是對(duì)立而應(yīng)是統(tǒng)一的,要統(tǒng)一在情境問題教學(xué)法中。“我們需要銘記在心的是,在教育目的上,不能把一般性的抽象的邏輯原理和精神上的特質(zhì)分離開來,把兩者編織起來形成一個(gè)整體,才是我們所需要的?！?

其次,杜威認(rèn)為科學(xué)思維和科學(xué)方法本身就具有道德教育的意義。他認(rèn)為的科學(xué)思維也就是反省思維,要通過科學(xué)方法來培養(yǎng)。即通過一個(gè)真實(shí)的情境,產(chǎn)生問題,提出假設(shè);再進(jìn)行做實(shí)驗(yàn),不斷的觀察,進(jìn)行分析和綜合,解決問題;并檢驗(yàn)所持的觀念或結(jié)論。這就是杜威倡導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)方法,也就是科學(xué)方法。科學(xué)方法能培養(yǎng)科學(xué)思維,并具有道德教育的作用。因?yàn)?“在一個(gè)有目的、且需要和別人合作的作業(yè)中所學(xué)到的和應(yīng)用的知識(shí),乃是道德知識(shí)”。?這種科學(xué)方法是知行結(jié)合的過程,而且在這種情境中,秩序不是來自外部的約束,而是建立于全體成員的活動(dòng)精神,或者說是存在于共同參與的活動(dòng)中?！吧鐣?huì)控制主要源于當(dāng)做社會(huì)事業(yè)來做的工作本身的性質(zhì)之中,在這種社會(huì)事業(yè)中,所有的個(gè)人都有機(jī)會(huì)作出貢獻(xiàn),并且對(duì)社會(huì)事業(yè)都具有責(zé)任感?！?

杜威對(duì)科學(xué)方法和科學(xué)思維充滿了信心和期望。他認(rèn)為,科學(xué)思維不保守并寄希望于未來的種種可能性;能把握感覺不能發(fā)現(xiàn)的事物關(guān)系;它是依靠抽象的概念而展開的抽象思維,具有超前的性質(zhì)。我們從杜威如下的闡述中,會(huì)感受到抽象思維是怎樣地啟發(fā)和激勵(lì)人:“從形態(tài)上,把鳥的翅膀看作是和其他動(dòng)物的前臂或前肢相同的東西,把豌豆和蠶豆的豆莢看作是葉和梗的變形,這都是抽象活動(dòng)。抽象把思想從那些固定化的、明顯的、人們熟悉的性質(zhì)中解放出來。所以,它需要具有從已知探尋某些未知的性質(zhì)或聯(lián)系的能力,這在理智上具有非常重要的意義?！?在杜威看來,抽象思維就是在經(jīng)驗(yàn)中用新眼光看待熟悉的事物,進(jìn)行想象,開拓新的經(jīng)驗(yàn)視野,而實(shí)驗(yàn)正是沿著這條路子展示了它自身的永久價(jià)值。

至此,我們就會(huì)進(jìn)一步理解杜威青睞實(shí)驗(yàn)方法的緣由了。這個(gè)方法里蘊(yùn)含著他對(duì)公民的期望,問題教學(xué)法是培育科學(xué)思維和公民態(tài)度的統(tǒng)一過程。

四、歷時(shí)性分析:杜威經(jīng)驗(yàn)課程中公民的社會(huì)品質(zhì)是對(duì)赫爾巴特班級(jí)授課中個(gè)人道德的超越

在學(xué)科課程和班級(jí)授課的組織制度中,在教師講授知識(shí)的過程中,能夠培養(yǎng)個(gè)人的理性思維能力、個(gè)人的意志力和內(nèi)心的精神自由。我們知道,赫爾巴特(1776-1841)就倡導(dǎo)“通過教學(xué)來進(jìn)行教育”?,把道德作為教育的最高目的。赫爾巴特所重視的五種道德觀念——自由、完美、仁愛、正義、平等,主要是為個(gè)人精神生活的充實(shí),并希望通過五種觀念建設(shè)相應(yīng)的社會(huì)體系。他所生活的德國(guó)“直到 19世紀(jì)初仍分裂成 300多個(gè)小公國(guó),農(nóng)民還未獲得解放,資本主義發(fā)展緩慢,經(jīng)濟(jì)落后?！?他希望本國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展,但他所維護(hù)的是普魯士君主專制制度,持有的“社會(huì)的最高理想是意志和理性的結(jié)合,其中的成員沒有傾軋?！?從中,我們可以推論出,赫爾巴特還沒有經(jīng)歷過杜威所生活的民主社會(huì),也就不可能產(chǎn)生民主主義教育的意識(shí)和主張。他所倡導(dǎo)的道德還局限于個(gè)人道德的完善。盡管個(gè)人道德的完善是一個(gè)社會(huì)有序、安定、和諧的精神基礎(chǔ),但畢竟不同于民主社會(huì)所要求的人與人之間的合作、協(xié)商、尊重、寬容、自由、責(zé)任等品質(zhì)。而且,從人類社會(huì)政治發(fā)展的歷史進(jìn)程看,民主社會(huì)是對(duì)君主專制社會(huì)的揚(yáng)棄和超越,因而民主社會(huì)所要求的公民道德品質(zhì)也就豐富并高于封建專制社會(huì)所限的個(gè)人道德和理性。

因此,歷史地考察近現(xiàn)代以來人類社會(huì)教學(xué)價(jià)值的發(fā)展進(jìn)程,是我們把握杜威課程與教學(xué)思想的一個(gè)內(nèi)在邏輯。正是從社會(huì)政治角度,從教育對(duì)社會(huì)發(fā)展促進(jìn)作用的歷史過程分析,我們認(rèn)為,杜威經(jīng)驗(yàn)課程和問題教學(xué)法中所倡導(dǎo)的民主社會(huì)的教學(xué)價(jià)值,是對(duì)赫爾巴特學(xué)派為代表的依托于學(xué)科課程和班級(jí)授課制中的教學(xué)價(jià)值的超越。只有把杜威關(guān)于教育與民主主義關(guān)系的認(rèn)識(shí),以及具體體現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)課程和問題教學(xué)法中的價(jià)值追求,放在人類社會(huì)進(jìn)步的歷史過程中,放在教育對(duì)不同社會(huì)作用的具體分析中,我們才有可能全面地理解杜威,理解杜威對(duì)民主主義社會(huì)的關(guān)懷,理解杜威對(duì)民主主義教育的寄托,理解杜威經(jīng)驗(yàn)課程和問題教學(xué)法的歷史意義,理解杜威對(duì)兒童——未來公民的期望。

五、在不同的教學(xué)方式中實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的互補(bǔ)

在杜威的教育思想中,他對(duì)知識(shí)、思維、兒童的社會(huì)性品質(zhì)的重視,是一以貫之的。而且這些教學(xué)價(jià)值的追求是通過經(jīng)驗(yàn)課程和學(xué)科課程的安排,以及不同的教學(xué)方式來實(shí)現(xiàn),從而體現(xiàn)了他的辯證思想。

早在 1910年出版的《我們?cè)鯓铀季S——再論反省思維與教學(xué)的關(guān)系》中,他不僅說明了思維訓(xùn)練的意義、反省思維的過程,還在第三部分專門闡述了思維訓(xùn)練的過程,他重視活動(dòng),更說明了語(yǔ)言和思維訓(xùn)練的關(guān)系,闡述了他對(duì)教師授課和教師作用的看法,這些辯證思想至今還未得到人們的全面理解和認(rèn)識(shí)。杜威關(guān)于講課和思維訓(xùn)練的認(rèn)識(shí)是全面的。杜威說:學(xué)校教育中的語(yǔ)言問題,就是“指導(dǎo)學(xué)生口頭和書面語(yǔ)言,使語(yǔ)言由原來作為實(shí)際的、交際的工具,逐步變成有意識(shí)地傳播知識(shí)、幫助思維的工具?！?他在重視觀察的同時(shí),關(guān)心著“如何通過知識(shí)的傳授,獲得理智的財(cái)富?”?為此,他認(rèn)為傳授的材料是經(jīng)過選擇、可以直接觀察的,對(duì)學(xué)生具有刺激作用,并與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系。他專門討論了講課和思維訓(xùn)練,認(rèn)為講課的作用:一是刺激理智的熱情?！敖o學(xué)生留下最持久的印象的教師,能夠喚起學(xué)生新的理智興趣,把自己對(duì)知識(shí)或藝術(shù)的熱情傳導(dǎo)給學(xué)生,使學(xué)生有探究的渴望,找到本身的動(dòng)力。這是一件最為要緊的事。有求知的渴望,心靈就會(huì)有所作為;沒有求知的渴望,即使給他塞滿了知識(shí),到頭來也幾乎毫無(wú)所得?！?

講課的作用還要指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,就是要促進(jìn)學(xué)生思考,有疑問。為此,教師要具有提問的藝術(shù),具體包括:提問要根據(jù)學(xué)生已學(xué)過的材料,要求學(xué)生運(yùn)用這些新材料去解決新問題;提問要使學(xué)生注意教材內(nèi)容,要使問題不斷地展開下去,還要周期性地檢查和回顧以前獲得的知識(shí),以便吸取其基本意義;“最后,在一堂課終了的時(shí)候,要檢查學(xué)生已經(jīng)完成的作業(yè)和學(xué)到的知識(shí),在學(xué)生的思想中,對(duì)某些未來的課題,應(yīng)有更多地尋問,到底是什么,”?以形成繼續(xù)求知的欲望。

講課的第三個(gè)作用是檢查,檢查已經(jīng)獲得的知識(shí)?！皺z查的重要性表現(xiàn)在:(a)理解教材上的進(jìn)步;(b)運(yùn)用已經(jīng)學(xué)習(xí)到的東西,作為一種工具,從事進(jìn)一步研究和學(xué)習(xí)的能力,(c)增進(jìn)作為思維基礎(chǔ)的一般習(xí)慣和態(tài)度,包括好奇心、有條不紊、復(fù)習(xí)能力、總結(jié)、定義、虛心、思想誠(chéng)實(shí),等等。”?

杜威對(duì)教師作用的認(rèn)識(shí)也是全面的。他認(rèn)為“教師是領(lǐng)導(dǎo)者”?,他批評(píng)了削弱教師領(lǐng)導(dǎo)地位的錯(cuò)誤觀念。強(qiáng)調(diào)教師要成為領(lǐng)導(dǎo)者,教師要有豐富的知識(shí)和有關(guān)心理學(xué)和教學(xué)法、教育史的專業(yè)知識(shí),并要對(duì)所教的學(xué)科有特殊的準(zhǔn)備。“在講課之前,教師應(yīng)當(dāng)想到種種問題:對(duì)于這一課題,學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)和以前學(xué)過的知識(shí)有什么可以利用的?我怎樣幫助他們形成新舊知識(shí)的聯(lián)系呢?需要采用什么手段來激起他們渴望學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)呢?怎樣才能把教材講清楚,并使學(xué)生牢記教材呢?怎樣才能使課題個(gè)別化,就是說,使它既具有某些顯著的特征,而教材又能適合于每個(gè)人的特殊需要和個(gè)別的愛好?”?

杜威是辯證地看待個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與種族經(jīng)驗(yàn)的。杜威本人一直對(duì)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的激進(jìn)做法持批評(píng)的態(tài)度。在 1916年出版的《民主主義與教育》中,不僅談到了思維、經(jīng)驗(yàn),也對(duì)各個(gè)學(xué)科如歷史、地理的價(jià)值,對(duì)自然科目和社會(huì)科目等都給予了說明。他還深刻地認(rèn)識(shí)到了科目具有的工具價(jià)值與內(nèi)在價(jià)值,強(qiáng)調(diào)各個(gè)科目都有內(nèi)在價(jià)值,不僅藝術(shù)需要欣賞,就是“所謂‘知識(shí)性的’和 ‘理智性的’學(xué)科,如歷史、算術(shù)、自然科學(xué)等,生動(dòng)的欣賞也是基本的?！?“如果一個(gè)科目從來沒有因其自身而被學(xué)生欣賞過,那么它就無(wú)法達(dá)到別的目的。”?

到了晚年,杜威仍然反對(duì)非此即彼的思維方法,“舊教育強(qiáng)迫兒童接受成人的知識(shí)、方法和行為的規(guī)則,但是不能因此就認(rèn)為成年人的知識(shí)和技能對(duì)于未成年人的經(jīng)驗(yàn)沒有指導(dǎo)的價(jià)值,只有極端的非此即彼的哲學(xué)才會(huì)導(dǎo)出這種主張?！?而且,他更進(jìn)一步深刻地追問和思考:“究竟自由的涵義是什么?在什么條件下自由才能夠?qū)崿F(xiàn)呢?”、“在促進(jìn)未成年人的教育發(fā)展中,教師和書籍的作用究竟是什么呢?”、“兒童怎樣才能熟悉過去,并能使這種熟悉變成評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)生活的強(qiáng)大的動(dòng)力?”?

筆者不惜筆墨,引述杜威對(duì)知識(shí)和科目、對(duì)課堂教學(xué)、對(duì)教師的認(rèn)識(shí),就是想說明,作為一個(gè)深通辯證法的哲學(xué)家和具有強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感的教育家,杜威對(duì)教育和教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)是全面的,他在超越赫爾巴特的同時(shí),也繼承了知識(shí)的傳授,并賦予了民主時(shí)代的氣息。他不止步于兒童的興趣,更不偏執(zhí)于兒童的活動(dòng),也就不是不要種族經(jīng)驗(yàn)、忽視教師的作用。

因而我們說,杜威不是與傳統(tǒng)截然對(duì)立或者是割斷歷史的,他是在繼承基礎(chǔ)上的超越。這種超越源于其對(duì)美國(guó)民主社會(huì)的關(guān)懷以及他對(duì)民主社會(huì)教育的寄托。而在共時(shí)性的空間里,全面的教學(xué)價(jià)值是統(tǒng)一的?？v觀杜威的課程與教學(xué)思想,他實(shí)際向我們表明:依據(jù)教學(xué)價(jià)值來確定課程組織方式與教學(xué)方法,也就是根據(jù)不同的教學(xué)目的,選擇不同的教學(xué)方法。

在我國(guó)課程改革過程中,我們提出了知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三維目標(biāo),這其實(shí)是以人的全面素質(zhì)的提高為教學(xué)目的。其中,知識(shí)是基本的,也是實(shí)現(xiàn)其他目標(biāo)的基礎(chǔ)和中介,需要我們始終不渝的堅(jiān)持。因?yàn)榻逃哂形幕瘋鞒械娜蝿?wù),教學(xué)活動(dòng)存在和發(fā)展的根據(jù)之一,是通過傳遞知識(shí)在一定時(shí)間里高效地培養(yǎng)人才,而且實(shí)踐上的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)也證明了忽視系統(tǒng)知識(shí),教育質(zhì)量就會(huì)下降。

過程與方法既是對(duì)思維品質(zhì)的要求也是對(duì)態(tài)度的培養(yǎng)。教師傳授知識(shí)和學(xué)生獲得知識(shí)的過程和方式,影響著學(xué)生思維品質(zhì)的養(yǎng)成。講授方法有助于學(xué)生邏輯推理能力的培養(yǎng),注重的是思維的嚴(yán)密和深刻;但是,杜威的問題教學(xué)法中的反省思維,更多地在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象和大膽假設(shè),是關(guān)注學(xué)生理智自由和社會(huì)性品質(zhì)(其中的理智自由,后來的布魯納在其發(fā)現(xiàn)法中給以繼承,并突出了直覺思維和態(tài)度)。這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生探究的態(tài)度、創(chuàng)新精神具有特殊意義。當(dāng)代中國(guó)要建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家,需要培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神,更需要我們探索能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)探究性的教學(xué)方式和方法。而且,無(wú)論是學(xué)生有意義的接受學(xué)習(xí),還是探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),都是積極建構(gòu)知識(shí)意義的過程。?

情感、態(tài)度和價(jià)值觀不是游離于知識(shí)掌握和思維品質(zhì)發(fā)展之外,而是融合于同一個(gè)過程之中;而且情感、態(tài)度和價(jià)值觀不僅有程度上的不同,還有性質(zhì)上的分別——是個(gè)人道德完善,還是在此基礎(chǔ)上公民的社會(huì)性品質(zhì)的養(yǎng)成,都需要有不同的課程組織和教學(xué)方式。在我國(guó),隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和民主政治制度的完善,培養(yǎng)公民的社會(huì)性品質(zhì)和理性自由精神必將成為教育的目標(biāo),如此,杜威經(jīng)驗(yàn)課程中的教學(xué)價(jià)值思想就具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

在中國(guó)當(dāng)代教育價(jià)值的引導(dǎo)上,我們思考杜威在 1936年為《杜威學(xué)校》寫的 “引言”中所關(guān)切的問題,是會(huì)有啟發(fā)的。他說:“今天,個(gè)人自由和集體利益之間的關(guān)系問題非常緊迫和尖銳,也許比歷史上任何時(shí)期還要嚴(yán)重。成全這兩方面的價(jià)值而不犧牲任何一方,這個(gè)問題將是未來很多年代文化上突出的問題。對(duì)解決這個(gè)問題,學(xué)校有它們的責(zé)任,它們的主要任務(wù)在于創(chuàng)造一個(gè)使這兩種價(jià)值都得以保存的社會(huì)生活和組織的形式。”?

注 釋:

①在批評(píng)進(jìn)步主義教育中產(chǎn)生的要素主義教育思想,其代表人物、美國(guó)教育家巴格萊(W.C.Bagler)把杜威稱為“當(dāng)代杰出的領(lǐng)袖”,并在反省時(shí)說過:“我恐怕是過于魯莽和瘋狂了,竟然向一位我經(jīng)常公開地認(rèn)為是當(dāng)代最偉大的教育家宣戰(zhàn)?！?轉(zhuǎn)引于單中惠著:《現(xiàn)代教育的探索——杜威與實(shí)用主義教育思想》,人民教育出版社 2002年版,第 9-10頁(yè)。)

②③④⑩?????[美]約翰·杜威著,王承緒譯:《民主主義與教育》,人民教育出版社1990年版,第337、1、105、92、183-184、317、373、373、254頁(yè)。

⑤ [美]約翰·杜威著,傅統(tǒng)先等譯:《今日世界中的民主與教育》(1938),載《人的問題》,上海人民出版社1965年版,第 32-33頁(yè)。

⑥ [美 ]約翰·杜威:《民主信仰與教育》(1944),載《人的問題》,第 21頁(yè)。

⑦ [德 ]馬克思:《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》,《馬克思恩格斯選集》第 1卷,人民出版社 1972年版,第 18頁(yè)。

⑧ [德 ]馬克思:《德意志意識(shí)形態(tài)》,《馬克思恩格斯全集》第 3卷,人民出版社 1961年版,第 33頁(yè)。

⑨這一方面的認(rèn)識(shí)筆者是受陳桂生和魯潔的啟發(fā)。陳桂生認(rèn)為:“正像簡(jiǎn)單協(xié)作是人類生產(chǎn)社會(huì)化的起點(diǎn)一樣,集體教育制度的出現(xiàn)揭開了教育過程社會(huì)化的序幕。它把學(xué)生集體作為教育對(duì)象,開辟了從外延上提高教育效率的途徑;不過,在把學(xué)生集體作為教師與各個(gè)學(xué)生之間的中介時(shí),使得師生關(guān)系疏遠(yuǎn)化與抽象化,衍生出教育過程社會(huì)化與個(gè)性化的矛盾。”(《教育原理》(第二版),華東師范大學(xué)出版社年 2000版,第 39頁(yè)。)“教育組織復(fù)雜化的過程表明,……隨著教育過程的復(fù)雜化,一面把越來越多的‘人’吸收到教育過程中來,一面反而更無(wú)視各個(gè)教育對(duì)象的存在?！?同上,第 48頁(yè)。)魯潔指出 “以往的教育學(xué)、教學(xué)論都往往停留在單子式認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上”,缺乏多極主體觀,主張 “必須對(duì)以往教育學(xué)中的認(rèn)識(shí)論根據(jù)作出新的審定”。(魯潔:《走向世界歷史的人——論人的轉(zhuǎn)型與教育》,《教育研究》1999年第 11期。)

?[美]約翰·杜威:《公眾及其問題》,轉(zhuǎn)引于[澳]W·F·康內(nèi)爾著,張法琨等譯:《二十世紀(jì)世界教育史》,人民教育出版社 1990年版,第 174頁(yè)。

?[美]約翰·杜威:《福祿貝爾的教育原理》,轉(zhuǎn)引于[美]凱瑟琳·坎普·梅休等著,王承緒等譯:《杜威學(xué)?！?華東師范大學(xué)出版社 1991年版,第 30頁(yè)。

????[美]約翰·杜威著,姜文閔譯:《經(jīng)驗(yàn)與教育》,載《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》,人民教育出版社2005年第 2版,第 269頁(yè),第 270頁(yè),第 246頁(yè),第 247頁(yè)。

??????????[美]約翰·杜威:《我們?cè)鯓铀季S》,載《我們?cè)鯓铀季S?經(jīng)驗(yàn)與教育》,人民教育出版社2005年第 2版,第 37頁(yè),第 167-168頁(yè),第 196-197頁(yè),第 210頁(yè),第 215頁(yè),第 218頁(yè),第 219頁(yè),第 223,第 225頁(yè),226頁(yè)。

?[德]赫爾巴特著,李其龍譯:《普通教育學(xué)》,浙江教育出版社2002年版,第14頁(yè)。

?滕大春主編:《外國(guó)教育史》(第三卷),山東教育出版社1990年版,第251頁(yè)。

?[美]梯利:《西方哲學(xué)史》,葛力譯,商務(wù)印書館1995年版,第528頁(yè)。

?建構(gòu)主義知識(shí)觀是否會(huì)導(dǎo)致否定知識(shí)的客觀性?是否會(huì)導(dǎo)向認(rèn)識(shí)的相對(duì)主義或虛無(wú)主義?筆者認(rèn)為,建構(gòu)主義知識(shí)觀是從個(gè)體認(rèn)識(shí)發(fā)生的角度對(duì)知識(shí)生產(chǎn)、發(fā)生的一種概括和說明。應(yīng)該說,這種研究角度有其積極的歷史意義,它與研究人類整體認(rèn)識(shí)的過程和規(guī)律不同,是對(duì)個(gè)體認(rèn)識(shí)過程的發(fā)現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀作用,學(xué)習(xí)是主動(dòng)探究、賦予知識(shí)以新意義的過程。但是,這并不就意味著否定知識(shí)的客觀性。因?yàn)橹R(shí)以語(yǔ)言為載體,維特根斯坦認(rèn)為不可能存在私人語(yǔ)言,語(yǔ)言具有交流性、公共性,交流提供了知識(shí)的客觀性標(biāo)準(zhǔn)。

?[美]凱瑟琳·坎普·梅休等:《杜威學(xué)?！?王承緒等譯,單中惠主編《杜威教育論叢》,教育科學(xué)出版社2007年版,第 5頁(yè)。

＊本文的研究得到了教育部人文社會(huì)科學(xué)課題“改革開放以來,中國(guó)基礎(chǔ)教育變革的知識(shí)社會(huì)學(xué)研究”(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào):08JA 880045)的支持。