釋放教師個(gè)性：“錢學(xué)森之問”的一種解答

● 許愛紅

釋放教師個(gè)性：“錢學(xué)森之問”的一種解答

● 許愛紅

培養(yǎng)創(chuàng)新型的學(xué)生必須釋放教師個(gè)性，培育個(gè)性化的教師。反觀今天的教育，壓抑教師個(gè)性、阻礙教師創(chuàng)造的狀況還普遍存在。釋放教師個(gè)性，要轉(zhuǎn)變觀念，確立教師人的地位；教師自身要確立自主意識(shí)、發(fā)展自主能力；學(xué)校管理者要為教師的個(gè)性發(fā)展提供足夠的管理空間。

教師；個(gè)性；創(chuàng)造；釋放

2009年10月11日，新華社播發(fā)了溫家寶總理的署名文章《教育大計(jì)教師為本》(全文詳見《中國(guó)教育報(bào)》2009年10月12日第一、第二版)。文中寫道：“我多次看望錢學(xué)森先生，給他匯報(bào)科技工作……他轉(zhuǎn)過話題就說，為什么現(xiàn)在我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才?這句話他給我講過五六遍。最近這次我看他，我認(rèn)為是他頭腦最清楚的一次，他還在講這一點(diǎn)。我理解，他講的杰出人才不是我們說的一般人才，而是像他那樣有重大成就的人才?！?/p>

“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才?”這就是著名的“錢學(xué)森之問”。對(duì)這個(gè)問題的思考與討論自2005年溫家寶總理看望錢老至今已經(jīng)持續(xù)了幾年，近來更達(dá)到了如火如荼的地步。社會(huì)各界，尤其是教育界，從人才培養(yǎng)的各個(gè)方面進(jìn)行了反思，力圖對(duì)此問進(jìn)行回答。筆者擬緊扣總理文章“教育大計(jì)教師為本”的主題，僅從教師個(gè)性化的角度，進(jìn)行探討。

一、教師個(gè)性與學(xué)生的創(chuàng)造力

（一）個(gè)性與創(chuàng)造力

個(gè)性是一個(gè)多角度多視野的概念，不同的學(xué)科和學(xué)派對(duì)它有不同的定義。但是通常來講，現(xiàn)代心理學(xué)把個(gè)性理解為一個(gè)人的整個(gè)心理面貌，即具有一定傾向性的各種心理特征的總和。[1]心理學(xué)中，個(gè)性常與人格同義，簡(jiǎn)明不列顛百科全書寫道：“人格一詞含義很多，沒有一個(gè)公認(rèn)的定義，但有一個(gè)共同的核心意義，即指?jìng)€(gè)體獨(dú)具的各種特質(zhì)或特點(diǎn)的總體”。哲學(xué)意義上的個(gè)性，是指?jìng)€(gè)體區(qū)別于其它個(gè)體的本質(zhì)特征的總和，是與人的社會(huì)普遍性、一般性相對(duì)應(yīng)的人的個(gè)體特殊性、具體性、豐富性。社會(huì)學(xué)家則將個(gè)性定義為是決定人的社會(huì)中角色與地位的一切特征的綜合。

從教育學(xué)的視野來看，當(dāng)前比較有代表性的觀點(diǎn)有：歐美學(xué)派主張主要有：(1)個(gè)人區(qū)別于動(dòng)物性、工具性的人性；(2)個(gè)人在生理、心理和社會(huì)上的和諧發(fā)展；(3)每個(gè)人先天的或后天的，潛在的或現(xiàn)實(shí)的特殊傾向、志趣。日本在當(dāng)前的教育改革中認(rèn)為個(gè)性包括三個(gè)層次：(1)每個(gè)人的尊嚴(yán)和完善的個(gè)性；(2)每個(gè)人在生理和心理等方面的獨(dú)特性；(3)每個(gè)人的獨(dú)立主張及創(chuàng)造性思維和能力。我國(guó)學(xué)者則通常將個(gè)性理解為與共性相對(duì)的概念，包括人的獨(dú)特性、主體性、創(chuàng)造性等[2]。

從種種定義出發(fā)，我們可以知道，個(gè)性的最主要特征之一就是其獨(dú)特性，是把每一個(gè)人看作是獨(dú)一無二的生命體，是有別于其他人的“他自己”。本文擬在此含義的基礎(chǔ)上，對(duì)教師個(gè)性進(jìn)行探討。

創(chuàng)造力構(gòu)成可歸結(jié)為三個(gè)方面：作為基礎(chǔ)因素的知識(shí)、以創(chuàng)造性思維能力為核心的智能和創(chuàng)造個(gè)性品質(zhì)。早期的創(chuàng)造力研究只重視了知識(shí)和智能因素與人的創(chuàng)造力的關(guān)系，隨著該領(lǐng)域研究的深入，科學(xué)家們?cè)絹碓阶⒁獾饺烁褚蛩卦谌说膭?chuàng)造活動(dòng)中的作用，對(duì)創(chuàng)造人格的研究逐步增多。對(duì)高創(chuàng)造性人物的特征研究表明，高創(chuàng)造力的人常表現(xiàn)出某些類似的個(gè)性特征，如興趣廣泛，語(yǔ)言流暢，具有幽默感，反應(yīng)敏捷，思辨嚴(yán)密，善于記憶，工作效率高，從眾行為少，好獨(dú)立行事，自信心強(qiáng)，喜歡研究抽象問題，生活范圍較大，社交能力強(qiáng)，抱負(fù)水平高，態(tài)度直率、坦白，感情開放，不拘小節(jié)，給人以浪漫印象等等。也就是說，在創(chuàng)造活動(dòng)中，具有某些個(gè)性特征的人容易作出成就，創(chuàng)造個(gè)性是創(chuàng)造活動(dòng)中不可缺少的因素。因此，我們國(guó)家要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，不僅要從知識(shí)學(xué)習(xí)、智力提升入手，創(chuàng)新人格的培養(yǎng)也應(yīng)引起重視。

（二）教師的個(gè)性與學(xué)生的個(gè)性

對(duì)于影響人格養(yǎng)成的因素，一直存在遺傳論和環(huán)境論的爭(zhēng)論，目前的研究結(jié)果多支持遺傳與環(huán)境相互作用的學(xué)說，即人格的形成是先天遺傳因素與后天環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。因此，要想培養(yǎng)具有創(chuàng)造個(gè)性的學(xué)生，其外在環(huán)境的作用不可忽視。蘇霍姆林斯基曾說過：“每一個(gè)人都有某一方面的特長(zhǎng)，每一個(gè)人都具有自己獨(dú)特的活力，能在精神生活的某個(gè)領(lǐng)域內(nèi)比其他人更鮮明、更充分地展示自己，表現(xiàn)自己；而這一領(lǐng)域恰恰就是教師的個(gè)性對(duì)影響少年的復(fù)雜過程所作出的人的貢獻(xiàn)。”[3]“一個(gè)無任何個(gè)性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會(huì)有任何特色?！苯處熢谟诉^程中對(duì)學(xué)生人格形成的影響是顯而易見的。一方面，教師的言行舉止、思維方式、處事風(fēng)格會(huì)成為學(xué)生們模仿、學(xué)習(xí)的榜樣；另一方面，具有創(chuàng)造人格的教師能夠在教學(xué)中揮灑個(gè)性，營(yíng)造寬松、活躍的氛圍，創(chuàng)造有利于學(xué)生個(gè)性的自由成長(zhǎng)的環(huán)境。可以說，個(gè)性化的教師是個(gè)性化人才產(chǎn)生的必要條件，難怪葉瀾在談到教師的創(chuàng)造問題時(shí)，一針見血地指出：“一個(gè)墨守成規(guī)的教師對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展無疑是一種近乎災(zāi)難的障礙”。[4]

二、現(xiàn)實(shí)的困境：教師個(gè)性被壓抑、被扼殺

既然要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的學(xué)生，首先需要張揚(yáng)教師的個(gè)性，那么現(xiàn)實(shí)中我們教師的個(gè)性如何呢?有學(xué)者認(rèn)為，在我國(guó)個(gè)性化教學(xué)的觀念并未真正確立起來，制度化的教學(xué)慣習(xí)嚴(yán)重遮蔽和侵蝕了教師的教學(xué)個(gè)性，具體表現(xiàn)為教學(xué)行為取代了教學(xué)思考、教師角色取代了教師真我、教學(xué)義務(wù)取代了教學(xué)權(quán)利、教學(xué)他律取代了教學(xué)自律。[5]有研究者曾就教師的儀表問題做過專門的調(diào)查研究，結(jié)果表明，社會(huì)輿論普遍認(rèn)為教師的服飾要樸素、大方、得體，切不可追新潮、趕時(shí)髦、穿名牌；裝飾品不能過多、換衣服不能過頻。不然的話，不僅有損于教師的神圣形象，降低教師的道德威信，而且影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生形成正確的道德觀和審美觀，等等。[6]無獨(dú)有偶，在我國(guó)改革開放程度很高的上海，某教師因?yàn)樘炅藗€(gè)光頭，遭到了領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)問“你什么時(shí)候剃不好?要是想表現(xiàn)一下自己，暑假里可以剃，干嘛這時(shí)候剃，學(xué)生馬上就畢業(yè)了。 你要么回家去，要么買假頭套戴上，你只有兩個(gè)辦法。不要接觸學(xué)生了，也不要接觸家長(zhǎng)了，(下午)四點(diǎn)鐘之前趕快走?！盵7]此類事件折射出社會(huì)和教師群體自身對(duì)教師角色的社會(huì)表征。教師在“傳道、授業(yè)、解惑”的背后是道德典范和保守的傳統(tǒng)文化的化身，教師不僅要在穿著、舉止、言行上受到社會(huì)道德習(xí)俗的規(guī)約，更要在思想、觀念上與教師的角色相一致。中國(guó)的幾千年來是一個(gè)重人倫、重整體、人們習(xí)慣于在‘大我’，甚至‘無我’的集群化共同體或等級(jí)共同體中生活。[8]教師在這種文化角色的表象下，必然追求保守、順從、謹(jǐn)慎、克制、溫和的性格，而與創(chuàng)新所需要的競(jìng)爭(zhēng)、開放、獨(dú)立的創(chuàng)造性人格無緣。

在教師群體壓抑個(gè)性的背景下，追求個(gè)性、張揚(yáng)個(gè)性自然就成了眾矢之的，其生存狀態(tài)令人堪憂。有著“民間教改第一人”、“自由教育者”之稱的“教育狂人”——王澤釗老師的經(jīng)歷或許可以作為個(gè)性化教師的一個(gè)極端代表。據(jù)說，十幾年來，王老師上課基本上不用國(guó)家的統(tǒng)編教材，往往只在開學(xué)三周內(nèi)就將教材有選擇地講完，余下的時(shí)間都講自己為學(xué)生精選的文章；他的語(yǔ)文課細(xì)分出了閱讀課、對(duì)話課、辯論課、表演課等好幾種；考試一般也多采用開放性試題，沒有固定答案。雖然這種教學(xué)方式教學(xué)效果并不差：在王老師帶過的17屆高三畢業(yè)班高考成績(jī)一直在全市名列前茅。但是由于他的教學(xué)過于個(gè)性，還是引起了家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)和同事們的強(qiáng)烈反應(yīng)：“從未見過這樣不重視課本的老師”，“不負(fù)責(zé)任”，“不能讓這樣的人教學(xué)”。于是，2000年學(xué)校搞競(jìng)爭(zhēng)上崗，王澤釗落了個(gè)差點(diǎn)下崗的結(jié)果，要強(qiáng)的王澤釗“覺得窩囊”，最后以“不適應(yīng)學(xué)校環(huán)境”為理由，遞交了辭職報(bào)告，無奈地到外面去應(yīng)聘民辦學(xué)校。

不僅如此，我們對(duì)教師的管理和評(píng)價(jià)也是扼殺教師個(gè)性的劊子手。目前流行于中小學(xué)校的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)中，對(duì)于教師工作出勤、課時(shí)要求極為嚴(yán)格，權(quán)重也很大，似乎一個(gè)按時(shí)上下班、老老實(shí)實(shí)上課的教師就是一個(gè)好教師的首要特征。而且，在推行課程改革的進(jìn)程中，學(xué)校對(duì)老師的教學(xué)理念、內(nèi)容、方法、形式、進(jìn)度的控制愈演愈烈，集體備課、統(tǒng)一教案、統(tǒng)一進(jìn)度……陳桂生先生曾經(jīng)疾呼，當(dāng)下的中小學(xué)教師越來越成為傳統(tǒng)的“教育機(jī)器”上的一顆螺絲釘，他們的“教育行動(dòng)”何以有“自由”!在一些學(xué)校中，教師被置于學(xué)校組織層級(jí)的最下層，沒有或缺少話語(yǔ)權(quán)力。教師按照“領(lǐng)導(dǎo)”制定的目標(biāo)，按照“領(lǐng)導(dǎo)”制定的流程和規(guī)范，在“領(lǐng)導(dǎo)”制定的考核體系內(nèi)努力工作。他們個(gè)人發(fā)展的需求常常被湮沒在學(xué)校組織發(fā)展的需求中，他們的職責(zé)就是聽領(lǐng)導(dǎo)的話、跟著領(lǐng)導(dǎo)走。教育的聲音總是自上而下地傳遞，教師個(gè)人沒有表達(dá)和展現(xiàn)的機(jī)會(huì)，成為一個(gè)“失語(yǔ)”的群體。目前中小學(xué)校園中盛行的“標(biāo)準(zhǔn)化”和行政化傾向，使得教師異化成了模式的操作者和知識(shí)的被動(dòng)接受者、知識(shí)的傳送者、學(xué)生獲取考分的工具、和行政命令的忠實(shí)執(zhí)行者。[9]

三、釋放教師個(gè)性與活力的可能路徑

（一）教師作為人的回歸

一直以來，教師被假設(shè)為是具有完美能力的人，教師是蠟燭、是春蠶、是托起明天太陽(yáng)的人，教師是知識(shí)的傳授者、是心靈的守護(hù)者、是完美道德的引領(lǐng)者?？涿兰~斯把教師比喻為可以播撒泛智陽(yáng)光的“太陽(yáng)”，杜威說教師是“真正上帝的代言人，真正天國(guó)的引路人”。這些非現(xiàn)實(shí)性的對(duì)教師的假設(shè)將教師推向了神壇，禁錮了教師的思想和行為，使得教師失去了作為人的鮮活和靈動(dòng)。如果我們一味強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任、義務(wù)等社會(huì)屬性，必然導(dǎo)致教師發(fā)展中只見教師不見人的局面，如果我們僅從教師外在的社會(huì)價(jià)值去規(guī)約教師的行為，必定造成對(duì)教師個(gè)體內(nèi)在尊嚴(yán)的輕視和對(duì)教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的壓制。

教師個(gè)性的回歸與彰顯首先應(yīng)是教師作為人的回歸，是教師作為人在教育中的回歸，是教育中“人的出現(xiàn)”。真正從人的立場(chǎng)去認(rèn)識(shí)教師作為職業(yè)的存在，關(guān)注教師的命運(yùn)，關(guān)心教師的生命意義和生存價(jià)值。而不是把教師看作傳道、授業(yè)、解惑的教育的工具。教師是一種職業(yè)，但首先是一種生命歷程，是教師在教育生活中展現(xiàn)自身、實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的過程。教師作為人，即使是在職業(yè)歷程中，首要的也不是專業(yè)的特征，而是其豐富的、獨(dú)特、靈動(dòng)的人的生命展現(xiàn)。

（二）提高自主意識(shí)和自主能力

教師在教育生活中對(duì)教師職業(yè)角色的認(rèn)同對(duì)其自身的思想和行為具有決定作用。如果教師不能從傳統(tǒng)的教師角色中擺脫出來，主動(dòng)的成為“他自己”，那么個(gè)性化的教師仍然是一句空話。教師作為知識(shí)分子首先不是一個(gè)道德人，而是一個(gè)知識(shí)人，他應(yīng)該以一種知性的方式而存在。[10]作為文化的傳播者，教師是具有強(qiáng)烈文化批判精神的職業(yè)，獨(dú)立批判精神是其不可或缺的職業(yè)品格。這種文化批判精神，既蘊(yùn)含著知識(shí)分子對(duì)社會(huì)生活和教育生活的超越性，又蘊(yùn)含著知識(shí)分子對(duì)社會(huì)生活和教育生活的審視性，是教師知識(shí)得以生成的必需條件。[11]作為專業(yè)人員，自主意識(shí)是教師展現(xiàn)個(gè)性的前提，而教師的自主能力則是教師施展個(gè)性的保障。教師的專業(yè)能力越強(qiáng)，其在專業(yè)活動(dòng)中的權(quán)威性就越大，自主的空間就越大。教師首先要轉(zhuǎn)變自身作為工具觀念，把自我作為意識(shí)的對(duì)象，自發(fā)地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，積極、主動(dòng)地謀劃自己的生命歷程，走專業(yè)成長(zhǎng)之路。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，自己不僅是課程的實(shí)施者，而且是課程的建構(gòu)者與開發(fā)者；自己不僅是專家們的研究對(duì)象，也是反思型的研究者；自己不僅是知識(shí)的傳授者，也是知識(shí)的創(chuàng)造者。

（三）還教師自主權(quán)

在提倡教師自主、自能彰顯個(gè)性的同時(shí)，為教師的個(gè)性發(fā)展留出管理空間，營(yíng)造尊重寬容個(gè)性、提倡釋放個(gè)性的社會(huì)群體氛圍是管理者必須考慮的問題?！敖逃^不能按人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行。教育計(jì)劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識(shí)堆積，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳。”[12]要使教師的工作回歸教育的本意，就要改變教師評(píng)價(jià)與考核制度，使其真正適應(yīng)對(duì)創(chuàng)造性工作的要求。馬克思在論及職業(yè)選擇時(shí)，指出：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造?！盵13]“獨(dú)立地創(chuàng)造”是生命之樹常青的源泉，是人的生命存在的本質(zhì)方式，是對(duì)生命本質(zhì)的觀照。因此，在教師的工資、物質(zhì)待遇、社會(huì)地位等基本權(quán)益得到保障的前提下，尊重教師個(gè)性，給教師創(chuàng)造的空間，允許教師創(chuàng)造性地進(jìn)行工作就是對(duì)教師生命的最高尊重?，F(xiàn)代評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，評(píng)價(jià)是促進(jìn)發(fā)展的工具和手段，它本然地嵌套與人的成長(zhǎng)過程之中，與人的成長(zhǎng)相伴相生。它是教師規(guī)劃自身發(fā)展、外界幫助教師提升的依據(jù)而不僅是給教師評(píng)優(yōu)晉級(jí)作出的結(jié)論。因此，對(duì)教師的評(píng)價(jià)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，在體現(xiàn)對(duì)教師工作的基本要求之上，應(yīng)更多地體現(xiàn)教師個(gè)體的創(chuàng)造。

綜上所述，我國(guó)要想培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，躋身創(chuàng)新型國(guó)家行列，就必須重視學(xué)生創(chuàng)新人格的培養(yǎng)，而學(xué)生創(chuàng)新人格的養(yǎng)成在很大程度上又有賴于教師的個(gè)性化程度。尊重教師的自主意識(shí)與自主能力，為教師廓清個(gè)性發(fā)展中的種種制度與文化規(guī)約，釋放教師個(gè)性，還教師工作以生命的尊嚴(yán)與活力，使其工作、生活的過程真正充滿激情與創(chuàng)造。唯如此，我們的教育才能真正回歸育人的本真，我們的學(xué)校才能展現(xiàn)特色的文化，我們的課堂才能充滿生命的生機(jī)與活力。

[1]葉奕乾，何存道，梁寧建．普通心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1991：433．

[2]過廣宇．素質(zhì)教育的新思路：個(gè)性教育的理論與實(shí)證研究[D]．華東師范大學(xué) 2007：6．

[3]B·A·蘇霍姆林斯基著，畢淑芝等譯．育人三部曲[M]．北京：人民教育出版社，1998：427.

[4]葉瀾．新編教育學(xué)教程[M]．上海：華東師大出版社，1991：15．

[5]陳文華．教師應(yīng)充滿個(gè)性地生活[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2003，(13)．

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[7]胡惠閔，劉宣．有個(gè)性的教師意味著什么[J]．全球教育展望，2006，(4)．

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[10]許紀(jì)霖．中國(guó)知識(shí)分子十論[M]．上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2004：26．

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[13]馬克思恩格斯全集(第 40 卷)[M]．北京：人民出版社，1982：6．

許愛紅/山東省教育科學(xué)研究所副研究員，山東師范大學(xué)教育學(xué)院2008級(jí)博士生，主要研究方向?yàn)榻逃u(píng)價(jià)

（責(zé)任編輯：劉吉林）