認(rèn)識(shí)論視野中課程理論與課程實(shí)踐的關(guān)系*

● 蘇貴民 林克松

認(rèn)識(shí)論視野中課程理論與
課程實(shí)踐的關(guān)系*

● 蘇貴民 林克松

課程理論和課程實(shí)踐之間存在非常復(fù)雜的關(guān)系，而不是簡單的決定與被決定的關(guān)系。對(duì)于二者關(guān)系的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)主要源自實(shí)證主義的認(rèn)識(shí)論。從實(shí)證主義、現(xiàn)象學(xué)—解釋學(xué)和批判理論的認(rèn)識(shí)論來考察，會(huì)發(fā)現(xiàn)課程理論源自具體的課程實(shí)踐，具有多種類型，二者之間是一種平等對(duì)話和開放的辯證關(guān)系。

課程理論；課程實(shí)踐；認(rèn)識(shí)論；辯證關(guān)系

課程理論指的是具有一定價(jià)值立場，可用來認(rèn)識(shí)、理解、預(yù)測課程現(xiàn)象和課程問題，并提供一系列概念、規(guī)則和規(guī)范的知識(shí)體系。“一種課程理論就是一套賦予學(xué)校課程意義的相互聯(lián)系的陳述，指出課程各個(gè)因素彼此之間的關(guān)系，指導(dǎo)課程的開發(fā)、使用和評(píng)價(jià)?！盵1]課程實(shí)踐則是指在教育情境中，相關(guān)主體(學(xué)校、教師、課程研究者等)圍繞課程問題而展開的一系列思考、決策和行動(dòng)。一般認(rèn)為，課程理論和課程實(shí)踐的關(guān)系只能有一種，而且課程理論似乎總是高于課程實(shí)踐，理論總是要求而且必須指導(dǎo)和改造實(shí)踐。實(shí)際上，二者的關(guān)系并非如此簡明。

早在1952年就有學(xué)者將課程理論與課程實(shí)踐的關(guān)系分為邏輯的、運(yùn)作的、問題解決的和辯證的四種。[2]前兩種認(rèn)為理論先于實(shí)踐形成，理論一經(jīng)形成，就可以也必須指導(dǎo)實(shí)踐，二者是一種單向的決定關(guān)系；問題解決的認(rèn)為課程理論可以從實(shí)踐智慧中來，而辯證的則認(rèn)為理論和實(shí)踐的關(guān)系是平等的和互動(dòng)交流的。這一觀點(diǎn)首次較為深入地解析了課程理論與課程實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系，但是并沒有從問題的根源——認(rèn)識(shí)論的角度考察二者的關(guān)系。本文擬從課程改革的歷史出發(fā)，從認(rèn)識(shí)論的角度來深入探討課程理論和課程實(shí)踐的關(guān)系。

一、課程改革呼喚從認(rèn)識(shí)論角度審視理論和實(shí)踐的關(guān)系

課程理論一般都源自某種特定的認(rèn)識(shí)論，相應(yīng)的課程改革也會(huì)用這種認(rèn)識(shí)論去約束和要求課程實(shí)踐。當(dāng)課程改革遇到挫折的時(shí)候，也就是反思和認(rèn)識(shí)課程理論與課程實(shí)踐的最佳時(shí)機(jī)。

20世紀(jì)60年代末，隨著學(xué)科結(jié)構(gòu)課程改革陷入困境，施瓦布開始思考和重新認(rèn)識(shí)泰勒原理，最終得出如下結(jié)論：“課程領(lǐng)域岌岌可危。運(yùn)用目前的方法和原理，它不能繼續(xù)其工作，也不能對(duì)教育的進(jìn)展做出重要貢獻(xiàn)?！盵3]追求普適性的泰勒原理并沒有給課程實(shí)踐帶來繁榮，理論框范實(shí)踐反而帶來了諸多矛盾。于是施瓦布決定轉(zhuǎn)換思路，“課程領(lǐng)域絕不會(huì)復(fù)興，也絕不會(huì)對(duì)提高美國教育質(zhì)量做出新的貢獻(xiàn)，除非課程將其力量從主要對(duì)理論的追求轉(zhuǎn)向另外三種運(yùn)作方式……實(shí)踐的方式、準(zhǔn)實(shí)踐的方式和折中的方式。”[4]施瓦布的這一轉(zhuǎn)變不是不要理論，而是承認(rèn)理論不能解釋所有的課程現(xiàn)象，理論的主要任務(wù)是表述思想，需要從實(shí)踐出發(fā)不斷超越現(xiàn)有的理論。

施瓦布的觀點(diǎn)站在新的認(rèn)識(shí)論立場，凸顯了源自實(shí)證主義的課程理論的局限性，也將人們對(duì)課程理論與課程實(shí)踐關(guān)系的理解推進(jìn)了一大步。隨著概念重建主義的興起，在新的認(rèn)識(shí)論立場上，課程理論和課程實(shí)踐的關(guān)系也被重新建構(gòu)。課程改革的歷史充分說明認(rèn)識(shí)二者關(guān)系既取決于當(dāng)時(shí)社會(huì)所面臨的課程問題，更取決于研究者和決策者所持的認(rèn)識(shí)論立場。

二、不同認(rèn)識(shí)論視野下課程理論與課程實(shí)踐的關(guān)系

從課程史的角度來看，影響人們認(rèn)識(shí)課程理論與課程實(shí)踐之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)論根源主要有實(shí)證主義、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的觀點(diǎn)、批判理論。這些認(rèn)識(shí)論在不同的歷史時(shí)期分別占據(jù)主導(dǎo)地位，在一定程度上決定了人們對(duì)于課程理論與實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)的角度和深度。

(一)實(shí)證主義的觀點(diǎn)

最先影響人們認(rèn)識(shí)二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)論是實(shí)證主義。實(shí)證主義產(chǎn)生于19世紀(jì)30年代。它不是去預(yù)先假設(shè)人類是如何得到知識(shí)的，也不提供關(guān)于知識(shí)的心理學(xué)或歷史學(xué)的基礎(chǔ)。它認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)成全部哲學(xué)的基礎(chǔ)，但是經(jīng)驗(yàn)必須是按照實(shí)證自然科學(xué)的要求獲得的，能夠被科學(xué)檢驗(yàn)和接受。[5]受實(shí)證主義的影響，課程研究者主要運(yùn)用脫胎于自然科學(xué)的“科學(xué)”研究方法，從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在假設(shè)——檢驗(yàn)的過程中通過觀察、實(shí)驗(yàn)等等方法對(duì)“客觀的”課程現(xiàn)象(“主觀的”課程現(xiàn)象被排斥在研究的范圍之外，也不是理論關(guān)照的對(duì)象)進(jìn)行專門的研究，歸納和發(fā)現(xiàn)具有普遍性的因果關(guān)系，在此基礎(chǔ)上發(fā)展出一套課程理論，然后用這些具有普遍意義的理論去解釋、預(yù)測、控制、改造和評(píng)價(jià)課程實(shí)踐。

在實(shí)證主義者看來，課程理論產(chǎn)生于對(duì)課程現(xiàn)象的實(shí)證研究，課程理論由于具有實(shí)證科學(xué)認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)而成為客觀的、具有普遍性的原則和要求；課程理論一旦產(chǎn)生，由于有了科學(xué)性的保證，必然要指導(dǎo)實(shí)踐，課程實(shí)踐只能接受其控制和約束，只能盡可能努力達(dá)到課程理論的要求。課程理論一經(jīng)產(chǎn)生，本身不會(huì)因?yàn)閷?shí)踐而發(fā)生任何改變，二者的聯(lián)系是單向的和不對(duì)等的，理論自身的科學(xué)性和完整性高于一切，勝過了實(shí)踐中的情境性以及歷史、社會(huì)政治過程和主體的參與。

(二)現(xiàn)象學(xué)—解釋學(xué)的觀點(diǎn)

20世紀(jì)初期，現(xiàn)象學(xué)開始在歐洲興起，也影響到了人們對(duì)于二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)。“現(xiàn)象學(xué)的基本特點(diǎn)在于把哲學(xué)研究變成沒有任何前提的研究。”[6]從認(rèn)識(shí)論的角度來看，現(xiàn)象學(xué)及其后續(xù)的存在主義放棄了從事先設(shè)定的前提、概念等出發(fā)來認(rèn)識(shí)世界的思維方式，轉(zhuǎn)而揭示現(xiàn)實(shí)生活和實(shí)踐隱藏的意義?！?現(xiàn)象學(xué)課程論)所關(guān)注的不是視為理所當(dāng)然的科層體制、社會(huì)背景和行為目標(biāo)等議題，而是重視課程的生活經(jīng)驗(yàn)與生活意義，透過語言和文本分析，將所有的象征系統(tǒng)，都視為生活世界中的層面，必須回歸具體化的主體?！盵7]

20世紀(jì)60年代以來，解釋學(xué)開始發(fā)展起來。解釋學(xué)的一個(gè)分支就是方法論解釋學(xué)，代表人物是狄爾泰。狄爾泰雖然與胡塞爾一樣都沒有徹底擺脫實(shí)證主義的影響，但是為精神科學(xué)奠定了不同于自然科學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。他認(rèn)為“歷史科學(xué)可能性的第一個(gè)條件在于：我自身就是一種歷史的存在，探究歷史的人就是創(chuàng)造歷史的人。”[8]為此他提出在人文科學(xué)研究中使用不同于自然科學(xué)的方法——理解。理解在這里既有認(rèn)識(shí)論的意義，又有方法論的意義。狄爾泰提出的理解和重現(xiàn)文本原意的方法是，設(shè)身處地把自己“直接”置于文本當(dāng)時(shí)的環(huán)境之中，重新體驗(yàn)和感受文本的意境、情境和作者的意圖，以求最終領(lǐng)悟、重現(xiàn)和復(fù)制文本的意義。而哲學(xué)解釋學(xué)的代表人物伽達(dá)默爾則反對(duì)狄爾泰“設(shè)身處地”的體驗(yàn)和重構(gòu)，強(qiáng)調(diào)理解的歷史性，承認(rèn)成見在理解過程中的合法性，指出真正真理性的東西永遠(yuǎn)是過去和現(xiàn)在的綜合，理解就是一種對(duì)話性的視域融合。

按照現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的基本觀點(diǎn)，不能事先假定一些概念和前提來推演出課程理論，接著再用理論去規(guī)范實(shí)踐；課程理論是植根于課程實(shí)踐，是從課程實(shí)踐發(fā)展和成長起來的；理論和實(shí)踐不是二元對(duì)立的，也不是理論必然高于實(shí)踐，二者是融為一體的，理論是通過主體參與課程實(shí)踐而獲得的，“實(shí)踐”才是理論的真正內(nèi)涵，理論與實(shí)踐在生活中合二為一才是生活中最真實(shí)的體驗(yàn)。

(三)批判理論的觀點(diǎn)

批判理論的理論淵源主要來自于馬克思主義、德國古典哲學(xué)和弗洛伊德的精神分析理論。其核心觀點(diǎn)主要是強(qiáng)調(diào)主體性、整體性和實(shí)踐性。批判理論認(rèn)為人類的理性植根于人類的實(shí)踐，主體是在各種社會(huì)實(shí)踐形式中行動(dòng)的主體。

早期的批判理論批判了傳統(tǒng)的理論，反對(duì)將理論體系化，主張理論不該以建立體系為最終目標(biāo)，從而提出了“開放的辯證法”——主體與客體、物質(zhì)與精神、存在與意識(shí)、理論與實(shí)踐等等都處于永恒運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)中，其中的任何一方都不能被看成是絕對(duì)第一性或者原始性的因素。這就消解了理論的權(quán)威性，將處于特定社會(huì)情境脈絡(luò)的理論和實(shí)踐關(guān)系納入到動(dòng)態(tài)的運(yùn)動(dòng)過程中加以考察和把握，認(rèn)為理論和實(shí)踐統(tǒng)一于主體的批判行動(dòng)。

批判理論的后期代表人物哈貝馬斯反對(duì)將實(shí)證主義絕對(duì)化，認(rèn)為實(shí)證主義忽略了人是意義的主體以及人所處的社會(huì)情境，不能用實(shí)證主義來認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象。他認(rèn)為一切科學(xué)的認(rèn)識(shí)都是以主體的認(rèn)識(shí)興趣為前提的，將認(rèn)識(shí)興趣視為認(rèn)識(shí)論的組成要素。他將認(rèn)識(shí)興趣分為三種：技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣和解放興趣。[9]技術(shù)興趣的目的是控制自然和積累客觀反映自然的知識(shí)，實(shí)踐的興趣旨在達(dá)成人與人之間的溝通和理解，解放的興趣則是通過自我反思和批判來達(dá)到自我的解放。不同的興趣發(fā)展出不同的科學(xué)，這些科學(xué)分別是經(jīng)驗(yàn)分析的科學(xué)、歷史解釋的科學(xué)和反思批判的科學(xué)。

哈貝馬斯的這種認(rèn)識(shí)論架構(gòu)，其實(shí)就是將人類的認(rèn)識(shí)和理論分為三種相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，這三種不同的認(rèn)識(shí)各自有自己的基礎(chǔ)、功能、特征和評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)。相應(yīng)地，反映人們認(rèn)識(shí)課程現(xiàn)象成果的課程理論也可以分為三種相對(duì)獨(dú)立的類型——經(jīng)驗(yàn)的課程理論、解釋學(xué)的課程理論和批判的課程理論。概念重建主義的領(lǐng)軍人物派納對(duì)課程理論也有類似的劃分。

按照哈貝馬斯的觀點(diǎn)，課程理論可以被分為三種相互平等的類型，基于實(shí)證王義的理論不再是絕對(duì)的和權(quán)威的；課程理論和實(shí)踐都處于永恒的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中，二者都不是孤立、封閉和靜止的，都是在一定的社會(huì)歷史情境中運(yùn)動(dòng)；理論并不是直接引導(dǎo)實(shí)踐，理論和實(shí)踐相互作用的中介是主體的社會(huì)行動(dòng)。

三、課程理論與課程實(shí)踐之間的多重關(guān)系

實(shí)證主義的認(rèn)識(shí)論為人們探討二者之間的關(guān)系開了先河，而二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)歷程就是一個(gè)逐步擺脫單一的實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論，走出單一關(guān)系，不斷擴(kuò)充認(rèn)識(shí)論的視野以求得更為豐富認(rèn)識(shí)的過程。

我們認(rèn)為，結(jié)合認(rèn)識(shí)論發(fā)展的脈絡(luò)，從實(shí)證主義、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)，以及批判理論等角度來綜合認(rèn)識(shí)二者的關(guān)系，才有可能獲得接近真相的認(rèn)識(shí)，走出非此即彼的藩籬。1981年派納在與人合作編寫的《課程與教學(xué)》一書中名為《課程研究的概念重建》的文章中也表達(dá)了同樣的觀點(diǎn)：“我們并非面對(duì)一項(xiàng)唯一而排他的解釋：是選課程領(lǐng)域的傳統(tǒng)智慧，或選概念—經(jīng)驗(yàn)主義，或是概念重建觀點(diǎn)，它們每一個(gè)依賴另一個(gè)。為了使課程成為美國教育富有生命力及重要的領(lǐng)域，必須每一時(shí)刻都要提供營養(yǎng)：它必須努力于綜合，對(duì)于課程提供一系列的觀點(diǎn)——同時(shí)是經(jīng)驗(yàn)的、解釋的、批判的及解放的?！盵10]

(一)課程理論和課程實(shí)踐在地位上是相互平等的

課程理論雖然來源于實(shí)踐，但是并不意味著理論就是對(duì)課程實(shí)踐的客觀“摹寫”和描述，故不能先入為主地認(rèn)為理論是第一性的，實(shí)踐就只能為理論提供思維材料和接受理論的規(guī)范與約束。此外，課程理論和課程實(shí)踐之間不是簡單明了的決定關(guān)系，相互之間是可以轉(zhuǎn)化的。這主要是因?yàn)樽鳛樯鐣?huì)理論之一的課程理論本身不僅僅是對(duì)實(shí)踐的“客觀”描述，只關(guān)注結(jié)果和目標(biāo)，更是對(duì)課程實(shí)踐的一種價(jià)值引導(dǎo)。理論產(chǎn)生后會(huì)作用于實(shí)踐，將實(shí)踐改造為符合或者體現(xiàn)某種理論的實(shí)踐；而隨著實(shí)踐的深化，則會(huì)對(duì)理論提出更高更新更多的要求，迫使理論進(jìn)行改變和更新。

(二)課程理論和課程實(shí)踐發(fā)生關(guān)系的中介是主體的行動(dòng)

事實(shí)上，理論與實(shí)踐不是直接相互作用的。再偉大的理論都不可能拋開主體的行動(dòng)直接改變實(shí)踐。溝通二者之間的橋梁就是課程實(shí)踐中的主體對(duì)于理論和實(shí)踐的理解、反思、批判以及在此基礎(chǔ)上采取的行動(dòng)。課程理論要作用于實(shí)踐，就必須經(jīng)過主體在其特定經(jīng)驗(yàn)背景支持下的反復(fù)理解、自我反思、批判和采取行動(dòng)等諸多環(huán)節(jié)，才有可能產(chǎn)生真正的改變。

(三)不同類型課程理論與課程實(shí)踐之間的關(guān)系是不同的

課程理論的類型是多樣的，學(xué)校課程也需要不同類型的課程理論。基于某些可用實(shí)證主義方法研究的課程問題而建立的課程理論，是可以指導(dǎo)和約束與之對(duì)應(yīng)的課程實(shí)踐的，二者之間基本是單向的決定關(guān)系；而解釋學(xué)的課程理論重在對(duì)實(shí)踐中的主體、課程情境和課程問題的理解與解釋，理論的合理性和解釋能力就需要在與實(shí)踐反復(fù)進(jìn)行平等對(duì)話中才有可能實(shí)現(xiàn)，二者之間是對(duì)話和理解的關(guān)系；至于批判的課程理論則關(guān)注課程情境中不同主體的個(gè)人解放，而不是具體課程問題的解決，這種理論會(huì)和實(shí)踐進(jìn)行相互批判和改變，二者之間基本是帶著強(qiáng)烈理想主義色彩的批判、啟蒙的關(guān)系。

隨著認(rèn)識(shí)論的發(fā)展，人們對(duì)于課程理論與課程實(shí)踐之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了一個(gè)從實(shí)證主義一統(tǒng)天下，逐漸擴(kuò)展到現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)與批判理論共存，理論與實(shí)踐的關(guān)系更加多元、開放和平等，理論的神秘性、權(quán)威性和普遍性遭到不同程度的解構(gòu)，理論和實(shí)踐呈現(xiàn)出一種雙向建構(gòu)的態(tài)勢。這也預(yù)示著將來的課程理論和課程實(shí)踐會(huì)整合新的認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)，使課程探究涵蓋和使用多樣的探究樣式。而不同課程探究的范疇，則要求必須與具體的課程實(shí)際有關(guān)。[11]

[1](瑞典)T．胡森，(德)T．N．波斯?fàn)査鬼f特.教育大百科全書(第七卷)[M]．西南師范大學(xué)出版社/海南出版社聯(lián)合出版，2006.122．

[2]葉世芬．課程理論與實(shí)務(wù)的落差及其改善途徑[J]．臺(tái)灣：教育研究月刊，2006（5）：112.

[3][4]張華．課程與教學(xué)論[M]．上海：上海教育出版社，2000．19，22．

[5]Leszek Kolakowski，The Alienation of Reason：A History of Positivist Thought[M].New York：Doubleday&Company，Inc．1968：2-3．

[6][9]劉放桐等．新編現(xiàn)代西方哲學(xué)[M]．北京：人民出版社，2001：24,478-479．

[7]周珮儀．現(xiàn)象學(xué)課程理論之研究[J]．臺(tái)灣：人文及社會(huì)科學(xué)教學(xué)通訊，1999．10，(2):84.

[8]洪漢鼎．詮釋學(xué)——它的歷史和當(dāng)代發(fā)展[M]．北京：人民出版社，2001.99．

[10]轉(zhuǎn)引自黃光雄．課程研究——回顧到展望[J]．臺(tái)灣：教育資料與研究，2005．67：163．

[11]錢清泓．在課程實(shí)際中開拓課程探究的新樣式——從Short的觀點(diǎn)談起[J]．臺(tái)灣：教育資料與研究，2001.40:26.

*西南大學(xué)教師教育創(chuàng)新平臺(tái)建設(shè)資助，系教育部“西南大學(xué)教師教育創(chuàng)新平臺(tái)建設(shè)”子項(xiàng)目之一。

蘇貴民/西南大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論研究 林克松/西南大學(xué)教育學(xué)院碩士生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論

（責(zé)任編輯：孫寬寧）