西方文學(xué)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者思辨缺席癥的診療作用

段國(guó)重（揚(yáng)州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州225009）

西方文學(xué)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者思辨缺席癥的診療作用

段國(guó)重
（揚(yáng)州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州225009）

在外語(yǔ)教學(xué)中注重西方文學(xué)的教育，是把提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和培養(yǎng)其思辨能力這兩個(gè)看似互不相容的任務(wù)結(jié)合起來(lái)一道加以解決的有效途徑。文學(xué)理論能讓學(xué)習(xí)者掌握在觀察研究一個(gè)問(wèn)題時(shí)做到多角度觀察、整體性思考、共時(shí)性對(duì)比、歷時(shí)性考究、批判性質(zhì)疑、綜合性分析以及新視角切入等思辨能力和技巧，但傳統(tǒng)的外國(guó)文學(xué)教育疏忽了這一重要使命，所以必須對(duì)其進(jìn)行改革以診治中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的思辨缺席癥。

外語(yǔ)教學(xué)；思辨缺席癥；西方文學(xué)

一、外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的思辨缺席癥

外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的思辨缺失現(xiàn)象，是發(fā)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上的一種因外語(yǔ)教學(xué)工作的偏頗和失誤而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)者們?cè)谒季S創(chuàng)造能力、研究能力和解決問(wèn)題的能力上捉襟見(jiàn)肘的一種綜合性思維能力缺失現(xiàn)象，此問(wèn)題歷來(lái)是眾多外語(yǔ)教育者所關(guān)注的話題之一。黃源深教授指出：“這種因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的現(xiàn)象，我們不妨稱之為‘思辨的缺席’，學(xué)外語(yǔ)的人，稍不注意就會(huì)得這種思辨缺席癥?！盵1]陸谷孫教授也曾說(shuō)過(guò)：“過(guò)分刻板機(jī)械，只求與未來(lái)職業(yè)接口而往往偏離全面發(fā)展培養(yǎng)目標(biāo)的題海戰(zhàn)術(shù)和技能訓(xùn)練，已使一些學(xué)生思維萎縮，修養(yǎng)更遭到忽視?！盵2]這種現(xiàn)象的發(fā)生與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、外語(yǔ)學(xué)習(xí)的功利主義以及中國(guó)文化中抑制獨(dú)立思辨的思想等各方面因素都有關(guān)系。“外語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律揭示出語(yǔ)言習(xí)慣的養(yǎng)成是形成永久技能的關(guān)鍵，是解決懂與會(huì)問(wèn)題的根本，其過(guò)程是從機(jī)械的模仿到自然的運(yùn)用。這就導(dǎo)致產(chǎn)生了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者中常見(jiàn)的思辨缺席現(xiàn)象，他們?nèi)狈Ψ治雠袛?、思考思辨能力，其危害甚大，?yīng)當(dāng)在語(yǔ)言習(xí)慣培養(yǎng)過(guò)程中予以根除?！盵3]教學(xué)中，老師重視語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，卻對(duì)學(xué)生語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容是否符合邏輯、論述是否切中要害、思想是否具有創(chuàng)意，沒(méi)有給予應(yīng)有的注意，老師也很少給學(xué)生提供發(fā)散思維、多角度動(dòng)態(tài)觀察和研究問(wèn)題的機(jī)會(huì)，從而使得學(xué)生本該活躍的思維長(zhǎng)期處于呆滯和休眠的狀態(tài)當(dāng)中。在學(xué)習(xí)方法上，學(xué)習(xí)者們把大量的時(shí)間和精力都投到了單詞記憶和句式操練上，無(wú)形中就將自己封閉在了狹小的語(yǔ)言模塊里了。近年來(lái)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的功利主義傾向十分嚴(yán)重，無(wú)論是學(xué)生、老師還是教育管理部門(mén)都將實(shí)務(wù)作為第一要旨，對(duì)那些培養(yǎng)思辨能力必需的學(xué)科，如文學(xué)、政治、歷史、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等方面的知識(shí)不屑一顧，結(jié)果導(dǎo)致數(shù)載外語(yǔ)學(xué)習(xí)的惟一成果就是一些沒(méi)有思想體系支撐的散碎的詞匯和句式，一旦要用這些詞句來(lái)分析和闡釋略顯復(fù)雜的內(nèi)容就顯得無(wú)所適從了。東西方思維方式之間存在差異，“西方更加強(qiáng)調(diào)基于思辨的理性思維能力，而東方文化尤其是中國(guó)文化中，強(qiáng)調(diào)的是抽象的悟性思維能力。”[4]東方社會(huì)并不鼓勵(lì)思辨能力，要求學(xué)習(xí)者最先學(xué)會(huì)服從權(quán)威的觀點(diǎn)，打擊兒童參與成人對(duì)話交流、表述立場(chǎng)的企圖。學(xué)校教育也以書(shū)本和官方的話語(yǔ)為準(zhǔn)則，很少開(kāi)放學(xué)生適當(dāng)質(zhì)疑和評(píng)估教科書(shū)中所提出的假設(shè)和價(jià)值觀。這樣的教育方式扼殺了學(xué)生的獨(dú)立思維意識(shí)，蒙蔽了必需的自我思考能力，學(xué)生大多被培養(yǎng)成一個(gè)個(gè)唯唯諾諾、惟命是從的從書(shū)本和官方思想的模具里澆鑄出來(lái)的沒(méi)有思想的被動(dòng)接受知識(shí)的容器，缺乏鮮活的創(chuàng)造力和思辨能力。

二、文學(xué)的診療作用

外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的思辨缺席現(xiàn)象已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)，而且對(duì)學(xué)習(xí)者在工作和學(xué)習(xí)中的進(jìn)一步發(fā)展制造了較大的障礙，如何解決這一問(wèn)題也就迫在眉睫了。眾多專家學(xué)者提出了各自的解決方案和設(shè)想。黃源深教授提出了四個(gè)解決要點(diǎn)：“提高相關(guān)認(rèn)識(shí)、調(diào)整課程設(shè)計(jì)、進(jìn)行教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的改革?！盵5]文秋芳教授提出了構(gòu)建我國(guó)外語(yǔ)類大學(xué)生思辨能力量具的層級(jí)理論模型，“該模型將思辨能力分為兩個(gè)層次，第一層次為元思辨能力，第二層次為思辨能力。元思辨能力監(jiān)控、統(tǒng)管思辨能力，思辨能力涵蓋認(rèn)知與情感兩部分。認(rèn)知部分包含技能與標(biāo)準(zhǔn)，情感部分包含典型的情感特質(zhì)。技能有分析、推理與評(píng)價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)有精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性與靈活性。”[6]這些建議和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的思辨能力有著指導(dǎo)性的意義，但大多數(shù)建議都有泛泛而談、實(shí)際操作性不強(qiáng)的缺陷。本文認(rèn)為，近幾年有些被人們遺忘的文學(xué)或許會(huì)起到事半功倍的效果。外國(guó)文學(xué)和相關(guān)的文學(xué)理論，特別是20世紀(jì)西方文學(xué)理論因其整體主義、視角主義、解構(gòu)中心、現(xiàn)實(shí)關(guān)懷、共時(shí)性歷時(shí)性并重、跨文化跨學(xué)科性以及反向思維等特點(diǎn)，為訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的思辨能力提供了極好的實(shí)踐和理論素材。文學(xué)會(huì)讓學(xué)習(xí)者掌握在觀察研究一個(gè)問(wèn)題的時(shí)候做到多角度觀察、整體性思考、共時(shí)性對(duì)比、歷時(shí)性考究、批判性質(zhì)疑、綜合性分析以及新視角切入等立體思辨能力和技巧。當(dāng)然，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科也能起到類似的作用，但外國(guó)文學(xué)本來(lái)就是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者必修的科目，它不僅能夠提高學(xué)習(xí)者的思辨能力，而且能提高學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)言文化的整體素養(yǎng)，有著其他學(xué)科無(wú)法比擬的長(zhǎng)處。

因此，在英語(yǔ)教育中注重外國(guó)文學(xué)的教育，是把提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和培養(yǎng)其思辨能力這兩個(gè)看似互不相容的任務(wù)結(jié)合起來(lái)一道加以解決的有效途徑。但是，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)文學(xué)是早已有之的事，為什么還會(huì)出現(xiàn)思辨能力缺席癥這種現(xiàn)象呢？這是因?yàn)?，傳統(tǒng)的外國(guó)文學(xué)教育，無(wú)論從教學(xué)理念、教材選編、教學(xué)方法以及測(cè)試方法等方面都存在著重知識(shí)輕思想、重歷史輕理論、重政治輕審美、重語(yǔ)言輕意識(shí)等諸多方面的缺陷，導(dǎo)致學(xué)生們的文學(xué)學(xué)習(xí)味同嚼蠟、勢(shì)如雞肋?！霸谕鈬?guó)文學(xué)教學(xué)中，大多數(shù)學(xué)校采用‘文學(xué)史+選讀’的模式。教師羅列一大堆文學(xué)史知識(shí)，適當(dāng)加上一點(diǎn)文學(xué)選讀，學(xué)生被動(dòng)地接受老師的‘復(fù)述’，很難形成自己對(duì)文學(xué)作品的見(jiàn)解?！盵7]很多文學(xué)教材認(rèn)為，文學(xué)教學(xué)就是文學(xué)史的教學(xué)，在教材中羅列古今中外代表性作家的傳記生平、社會(huì)背景和名著名言的選編。在考試中也是如此，動(dòng)輒幾十條選擇題或填空題，要考生填出哪位作家在哪一年在哪本著作中以哪個(gè)人物反映了哪個(gè)歷史事件等。教材內(nèi)容的選編體現(xiàn)出一種過(guò)時(shí)和落后的現(xiàn)象，早期的英美文學(xué)作品固然重要，但當(dāng)今作家的作品和文學(xué)思想更是不容忽視。很多教材長(zhǎng)篇累牘講述彌爾頓、但丁和莎士比亞，這些作家當(dāng)然是西方文學(xué)史上不可或缺的文學(xué)大師，但因其歷史過(guò)于久遠(yuǎn)，語(yǔ)言表述相對(duì)生疏，時(shí)代背景已然陌生，與當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)嚴(yán)重脫鉤，很難引起學(xué)生濃厚的興趣。在國(guó)內(nèi)流行的教材有如下幾種：（1）有關(guān)英國(guó)文學(xué)的有，陳嘉的《英國(guó)文學(xué)史》（1～4冊(cè)，商務(wù)印書(shū)館，1986），陳嘉的《英國(guó)文學(xué)作品選讀》（1～3冊(cè)，商務(wù)印書(shū)館，1982），劉炳善的《英國(guó)文學(xué)簡(jiǎn)史》（上海外語(yǔ)教育出版社，1983），楊豈深的《英國(guó)文學(xué)選讀》（1～3冊(cè)，上海譯文出版社，1981）；（2）有關(guān)美國(guó)文學(xué)的有，常耀信的《美國(guó)文學(xué)簡(jiǎn)史》（南開(kāi)大學(xué)出版社，1990），吳偉仁的《美國(guó)文學(xué)史及選讀》（外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，1990）。蔣洪新教授認(rèn)為：“這些教材基本上按文學(xué)史、文學(xué)選讀和文史結(jié)合來(lái)選編，沒(méi)有將文論和文化批評(píng)涵蓋進(jìn)去。授課方法上以教師講解的課堂授課方式為主?！盵8]英美文學(xué)學(xué)習(xí)中能用以培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的恰恰在于教學(xué)中忽視了的文論和文化批評(píng)，強(qiáng)調(diào)文學(xué)史，要求學(xué)生死記硬背作家作品等文學(xué)史常識(shí)這一現(xiàn)象，恰恰是中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)理念中只重知識(shí)不重思維的現(xiàn)實(shí)反映之一。英美文學(xué)理論博大精深，具有跨學(xué)科、跨文化和由內(nèi)及外、由外及內(nèi)各個(gè)盡可能的視角聚焦文本、闡釋作品的特點(diǎn)，與西方哲學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、闡釋學(xué)、歷史學(xué)和文化研究等諸多學(xué)科共生共存，互相融通。一旦入門(mén)，學(xué)生們必將會(huì)對(duì)西方文論特別是20世紀(jì)的西方文論產(chǎn)生極其濃厚的興趣，因?yàn)槠渲挟惒始姵实闹T家文藝流派的各種思想真正做到了百家爭(zhēng)鳴、自由論爭(zhēng)并具有打破藩籬、破除成規(guī)的勇氣和精神。這種對(duì)同一問(wèn)題進(jìn)行多角度、跨學(xué)科、跨文化以及歷時(shí)、共時(shí)、橫向、縱向考察和研究的能力和方法，是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者思辨能力所必需的，也是英美文學(xué)成為解決學(xué)習(xí)者思辨能力差這一瓶頸問(wèn)題的作用之所在。

我們以多視角觀察、批判性質(zhì)疑、共時(shí)性對(duì)比、歷時(shí)性考究和整體性思考這幾種基本的思辨能力技巧為例，說(shuō)明西方文學(xué)和文論對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者思辨缺席癥的診療作用。

一部文學(xué)作品的多重解讀就是培養(yǎng)思辨很好的途徑。“從19世紀(jì)到20世紀(jì)，西方文論經(jīng)歷了一個(gè)質(zhì)的變化?！盵9]19世紀(jì)文論以浪漫主義、現(xiàn)實(shí)主義等文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐為基礎(chǔ)，在實(shí)證主義、意志主義等思潮的影響下突破了古典主義文論的束縛，形成了以浪漫主義和現(xiàn)實(shí)主義為主流的文學(xué)理論和批評(píng)。20世紀(jì)的西方文論在人文主義和科學(xué)主義兩種哲學(xué)思潮的引領(lǐng)下，出現(xiàn)了非理性轉(zhuǎn)向、語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向和意識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)向三種主要趨勢(shì)，要么聚焦于人的本身，把人當(dāng)做文學(xué)研究的核心、出發(fā)點(diǎn)和歸宿；要么強(qiáng)調(diào)科學(xué)精神，以自然科學(xué)的眼光、原則和方法來(lái)研究世界，這樣就形成了異彩紛呈、繼往開(kāi)來(lái)的20世紀(jì)西方文學(xué)理論。基于人本主義的文論先后有象征主義、意象派詩(shī)論、表現(xiàn)主義、精神分析學(xué)、直覺(jué)主義、現(xiàn)象學(xué)、存在主義、西方馬克思主義、闡釋學(xué)及讀者反應(yīng)批評(píng)等，而基于科學(xué)主義的則有俄國(guó)形式主義、語(yǔ)義學(xué)、新批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義、原型批評(píng)和解構(gòu)主義等文學(xué)批評(píng)流派，此外還有女性主義、后殖民主義、新歷史主義、同性戀批評(píng)、文化批評(píng)和空間理論等關(guān)注政治意識(shí)和邊緣人群的文學(xué)批評(píng)流派。這些形形色色的文學(xué)批評(píng)流派挖掘和拓展了一部文學(xué)作品的闡釋空間和解讀可能，使其從傳統(tǒng)傳記式的解讀限制中解放了出來(lái)，使學(xué)習(xí)者能夠意識(shí)到觀察同一個(gè)目標(biāo)時(shí)的不同角度和層次，從而能夠極大地培養(yǎng)他們分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析等各方面的能力。

一部文學(xué)作品可以從不同層面進(jìn)行解讀，而不同層面又可從各種角度進(jìn)行再次闡釋，這本身就蘊(yùn)含了一種非常重要的認(rèn)識(shí)方法論，有利于培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者多角度觀察事物的思辨能力。一部文學(xué)作品的闡釋可以從它的幾個(gè)不同維度進(jìn)行，如作者、文本、讀者、歷史背景等。就對(duì)作者的研究而言，傳統(tǒng)實(shí)證主義傳記式研究注重作家所處的歷史背景、生平經(jīng)歷、教育背景等因素，試圖把作品和作者兩者對(duì)應(yīng)起來(lái)，以作家的生平解讀文本，又以文本映證有關(guān)作家生平的推測(cè)和判斷。由弗洛伊德倡導(dǎo)的精神分析批評(píng)也是一種圍繞作者而展開(kāi)的文學(xué)批評(píng)方式，主要根據(jù)“無(wú)意識(shí)理論”、“力比多學(xué)說(shuō)”、“俄狄浦斯情節(jié)”等理論或概念進(jìn)行批評(píng)實(shí)踐。存在主義者關(guān)心的是人的自由、存在以及現(xiàn)實(shí)世界的荒誕性，直覺(jué)主義強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)作性、非理性以及直覺(jué)和無(wú)意識(shí)等問(wèn)題。有關(guān)作者的解讀方式還有很多，在此不再贅述。對(duì)文本的重視體現(xiàn)了當(dāng)代文論中的科學(xué)主義傾向。俄國(guó)形式主義、英美語(yǔ)義學(xué)和新批評(píng)派強(qiáng)調(diào)文本作為審美對(duì)象的獨(dú)立性和文學(xué)之所以成為文學(xué)的“文學(xué)性”，拒絕有關(guān)作家、讀者以及歷史等的外圍研究。結(jié)構(gòu)主義者尋求批評(píng)的恒定模式，強(qiáng)調(diào)文學(xué)研究的整體觀并追蹤文學(xué)表層意義下的深層結(jié)構(gòu)。原型批評(píng)則試圖挖掘人類意識(shí)中的集體無(wú)意識(shí)，并把單個(gè)的文學(xué)文本追溯到某種發(fā)生在人類初始的神話原型中去，企圖用有限的神話原型來(lái)解讀無(wú)限的文學(xué)創(chuàng)作。解構(gòu)主義者拒絕承認(rèn)文本中有固定的意義和深層的結(jié)構(gòu)存在，他們動(dòng)用各種手法解構(gòu)傳統(tǒng)思維中的邏各斯中心主義和二元對(duì)立結(jié)構(gòu)，以“異延”替代“邏各斯”，也替代了“在場(chǎng)的形而上學(xué)”。針對(duì)讀者的研究則主要體現(xiàn)在闡釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、接受美學(xué)以及讀者反應(yīng)批評(píng)中。這些學(xué)派把文本意義的產(chǎn)生歸結(jié)到了讀者身上，重在研究文本的內(nèi)部機(jī)制對(duì)閱讀所產(chǎn)生的作用。

批判性質(zhì)疑是一個(gè)擁有成熟思辨能力的人必需的素質(zhì)，而這一點(diǎn)在中國(guó)的傳統(tǒng)教育中卻是備受打壓的對(duì)象，培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者良好的思辨能力就必須努力改變這種現(xiàn)狀，借助學(xué)習(xí)西方文學(xué)理論的機(jī)會(huì)把他們塑造成擁有批判性思維能力的人。新歷史主義就是一個(gè)很好的例子?！皞鹘y(tǒng)歷史主義認(rèn)為，歷史就是對(duì)過(guò)去所發(fā)生之事的忠實(shí)記載，在元?dú)v史理論的強(qiáng)光照射下，歷史不是非連續(xù)的、偶然的事件的展開(kāi)，而是按照一種闡釋理論連續(xù)的、必然的發(fā)展演進(jìn)。歷史編撰的目的也就是為‘作為整體’的人類歷史提供了一個(gè)自圓其說(shuō)的解釋模式，從而為歷史進(jìn)程的‘整體’提供一種‘意義’并展示一種總方向?！盵10]其歷史敘事追求完整連貫、意義明確以及因果關(guān)系和歷史規(guī)律等的宏觀性敘事模式。新歷史主義在后結(jié)構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的影響下對(duì)歷史真實(shí)的可知性和宏大歷史敘事持懷疑態(tài)度，以不確定性和支離破碎的文本拼貼解構(gòu)傳統(tǒng)歷史敘事的完整與連貫性，強(qiáng)調(diào)歷史的文本性和敘事性。蒙特羅斯強(qiáng)調(diào)“歷史的文本性和文本的歷史性”[11]，即所有的文本都產(chǎn)生于具體的社會(huì)文化環(huán)境中，而人們認(rèn)識(shí)過(guò)去的惟一途徑就是敘事文本，但敘事文本從本質(zhì)上而言是詩(shī)性的、虛構(gòu)的，因而就重現(xiàn)歷史真實(shí)而言是不足信的。這種視歷史如虛構(gòu)的全新歷史觀對(duì)中國(guó)學(xué)生而言簡(jiǎn)直是不可想象的，但它顛覆了對(duì)歷史的傳統(tǒng)迷信的觀點(diǎn)，打破了知識(shí)真理的絕對(duì)封閉性，同時(shí)也鼓舞了破除陳規(guī)、另辟蹊徑的思維方式。

共時(shí)性對(duì)比和歷時(shí)性考究也是構(gòu)成思辨能力的必備因素，而這種能力的培養(yǎng)僅靠老師的說(shuō)教是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須讓學(xué)習(xí)者在自己的學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)培養(yǎng)和塑造，文學(xué)理論的發(fā)展過(guò)程恰恰體現(xiàn)了共時(shí)、歷時(shí)考察和研究的并重。共時(shí)性對(duì)比讓學(xué)習(xí)者能夠把眼光從簡(jiǎn)單的歷史分期和時(shí)代特征中轉(zhuǎn)移到考察掩藏在表面之下的深層結(jié)構(gòu)和普遍模式中去，從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中推衍出一般的規(guī)律和真理。這對(duì)概念源自于索緒爾語(yǔ)言學(xué)中的一組重要的二元對(duì)立概念：“歷時(shí)態(tài)和共時(shí)態(tài)”?！皞鹘y(tǒng)語(yǔ)言研究遵循的是歷時(shí)軸，探討的是語(yǔ)言現(xiàn)象在歷史發(fā)展過(guò)程中的演變及一系列改變語(yǔ)言的事件，積累了龐雜的語(yǔ)言材料，卻很難形成關(guān)于語(yǔ)言的整體概念。索緒爾提倡共時(shí)研究方法，即拋開(kāi)孤立的語(yǔ)言現(xiàn)象，研究歷史瞬間各種語(yǔ)言所共有的運(yùn)作規(guī)律?！盵12]原型批評(píng)和結(jié)構(gòu)主義就是運(yùn)用這一組概念進(jìn)行文學(xué)研究很好的例子，前者將人類遠(yuǎn)古的神話傳說(shuō)、禮儀習(xí)俗與文學(xué)史上各個(gè)時(shí)期的文學(xué)創(chuàng)作文本進(jìn)行并置考察，并從中提煉出了一些文學(xué)創(chuàng)作所普遍遵循的情節(jié)原型與創(chuàng)作模式。這種共時(shí)態(tài)也真正符合結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論，因?yàn)槿魏谓Y(jié)構(gòu)都需要一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的系統(tǒng)，其各要素必須同時(shí)存在才能共同架構(gòu)起系統(tǒng)的框架。

文學(xué)理論的學(xué)習(xí)也能很好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者整體性思考的能力，正如近代闡釋學(xué)理論的奠基人施萊爾馬赫所說(shuō)，部分必須在整體上才能理解，整體也須靠部分才能獲得。一個(gè)學(xué)過(guò)西方文論的人在看到一部作品的時(shí)候，眼中不會(huì)僅有文字書(shū)寫(xiě)的文本，而是會(huì)像意大利作家卡爾維諾那樣把它視為一顆晶體。[13]它是立體的而不是平面的，是多維的而不是單一的，是多義的而不是穩(wěn)定的，它擁有很多的面，各個(gè)面之間相互折射衍伸出無(wú)限的涵義。同時(shí)，他還應(yīng)當(dāng)看到，在五顏六色的晶面之下掩藏著晶核的存在，晶核的存在限制了晶體的整體構(gòu)造方式和基本特征。此外，晶體所在周圍的背景也是觀察者所必須考慮的對(duì)象，因?yàn)楸尘暗牟煌瑫?huì)折射出不同的色彩，因而也表現(xiàn)出不同的意義。學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)生活和工作實(shí)踐中會(huì)不自覺(jué)地運(yùn)用這種整體性看待問(wèn)題的思維能力，避免了以偏概全、一葉障目等現(xiàn)象的發(fā)生。

三、文學(xué)課程的設(shè)置

要設(shè)置合理的外國(guó)文學(xué)課程就要弄清楚什么是文學(xué)、如何教文學(xué)、如何考文學(xué)以及如何用文學(xué)等各個(gè)方面的問(wèn)題。關(guān)于文學(xué)的準(zhǔn)確定義，研究者雖然眾說(shuō)紛紜，但有一點(diǎn)卻是肯定的，即文學(xué)并不單單是文學(xué)史，文學(xué)理論也是不可缺少的組成部分。從培養(yǎng)學(xué)生思辨能力方面來(lái)講，理論的意義肯定要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于文學(xué)史的意義。死記文學(xué)史常識(shí)只會(huì)讓學(xué)生延續(xù)多年來(lái)養(yǎng)成的被動(dòng)消極地接受事實(shí)而拒絕主動(dòng)思考的不良習(xí)慣，文學(xué)理論卻是活躍的、積極的，能夠誘發(fā)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動(dòng)的思考?！陡叩葘W(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》有關(guān)文學(xué)課程的培養(yǎng)目標(biāo)寫(xiě)道：文學(xué)課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語(yǔ)文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評(píng)的基本知識(shí)和方法。通過(guò)閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)西方文學(xué)及文化的了解。授課內(nèi)容可包括文學(xué)導(dǎo)論、英國(guó)文學(xué)概論、美國(guó)文學(xué)概論、文學(xué)批評(píng)[14]。此教學(xué)大綱明確指出，文學(xué)批評(píng)也是文學(xué)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分，但對(duì)文學(xué)能夠解決中國(guó)教育體制下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者嚴(yán)重缺乏獨(dú)立思考問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的重要性的認(rèn)識(shí)還不是很深。

文學(xué)的教授不能單聽(tīng)老師的一家之言。按照巴特的說(shuō)法，作品在完成之際，作者就已經(jīng)死亡，剩下的文化創(chuàng)造工作，就是讀者的權(quán)力了。唯有作者死亡，讀者才能誕生，所有閱讀活動(dòng)，都是讀者心靈與一個(gè)寫(xiě)定的“文本”的對(duì)話，價(jià)值就在這個(gè)過(guò)程中被創(chuàng)造出來(lái)。所以，對(duì)文本的解讀沒(méi)有權(quán)威之說(shuō)，只有視角不同而已，這就極大地鼓勵(lì)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與文本的對(duì)話，積極構(gòu)建自己的文學(xué)闡釋方式。對(duì)文學(xué)課程的測(cè)試也必須進(jìn)行相應(yīng)的改革，把學(xué)習(xí)者從繁重的死記硬背文學(xué)作品、作家傳記等被動(dòng)記憶性學(xué)習(xí)中釋放出來(lái)，從對(duì)枯燥作品詞句解釋中擺脫出來(lái)，以一種“狂喜”的感覺(jué)和熱情投入到文本的解讀與闡釋中來(lái)。中國(guó)傳統(tǒng)的文學(xué)教育中，政治負(fù)擔(dān)太重是眾所周知的事實(shí)，一部文學(xué)作品被解讀為對(duì)某種意識(shí)形態(tài)、政治斗爭(zhēng)和歷史事實(shí)的反映雖然不無(wú)道理，但千篇一律的刻板闡釋則讓讀者倍感枯燥，也極大地削減了作品的審美張力及解讀空間。

要設(shè)置合理的外國(guó)文學(xué)課程，文學(xué)教材的選編至關(guān)重要，應(yīng)當(dāng)做到重思想輕史實(shí)、重現(xiàn)實(shí)輕傳統(tǒng)、重審美輕政治、重當(dāng)代輕遠(yuǎn)古。文學(xué)教材的選編應(yīng)遵循以下幾個(gè)要求：其一，可讀性強(qiáng)，以近現(xiàn)代作品為佳，語(yǔ)言規(guī)范，可模仿性強(qiáng)，難度適中，避免晦澀難懂的作品，以免學(xué)生望而生畏；其二，代表性強(qiáng)，應(yīng)盡量選取代表各個(gè)時(shí)期、各個(gè)流派的名家、名篇，通過(guò)有限作品的閱讀盡可能讓學(xué)生了解不同風(fēng)格和不同歷史文化背景的文學(xué)作品；其三，趣味性強(qiáng)，興趣是最好的老師，趣味性強(qiáng)的作品學(xué)生自然喜歡，從而能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性；其四，思想性強(qiáng)，大學(xué)生應(yīng)當(dāng)注重思辨能力的培養(yǎng)和塑造，要是還像中學(xué)那樣只注重單詞記憶就有些不妥當(dāng)了；其五，現(xiàn)實(shí)相關(guān)性強(qiáng)，應(yīng)盡量選取能給學(xué)習(xí)者帶來(lái)對(duì)當(dāng)今社會(huì)和世界深層次認(rèn)識(shí)的作品。

四、結(jié)語(yǔ)

中國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于種種原因缺乏較強(qiáng)的思辨能力，這是外語(yǔ)教育中為很多教育者所疏忽和輕視但卻是至關(guān)重要、亟待解決的問(wèn)題。西方文學(xué)和相關(guān)的文學(xué)理論因其整體主義、視角主義、解構(gòu)中心、現(xiàn)實(shí)關(guān)懷、共時(shí)性歷時(shí)性并重、跨文化跨學(xué)科性以及反向思維等特點(diǎn)，為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的思辨能力提供了極好的實(shí)踐和理論素材。但是，偏重知識(shí)性文學(xué)史常識(shí)傳授的傳統(tǒng)外國(guó)文學(xué)教育顯然無(wú)法滿足這一要求，所以必須重新認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題，從教材選編、教學(xué)方法、測(cè)試方法等方面進(jìn)行以提高學(xué)習(xí)者思辨能力為目的的改革和實(shí)驗(yàn)。

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［2］陸谷孫.關(guān)于英語(yǔ)教學(xué)的三點(diǎn)雜感［J］.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，1999，（7）.

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［4］盧水林.外語(yǔ)專業(yè)師生思辨缺席癥的再思考［J］.遼寧工學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，（5）.

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［責(zé)任編輯：秦興?。?/p>

Diagnosis and Treatment on Foreign Language Learners'Absence of the Capacity of Critical Thinking by Western Literature

DUAN Guo-zhong
（School of International Studies，Yangzhou University，Yangzhou 225009，China）

Literature learning is a positive approach to the dilemma of enhancing foreign language learners'language capacity and developing their critical thinking simultaneously.Literary theories are beneficial in cultivating the learners'abilities and techniques of multi-perspective observation，integrated thinking，synchronical comparison，diachronical investigation，critical questioning，synthetic analysis and innovative exploration，etc.The ignorance of the mission to cultivate learners'capacity of critical thinking of the traditional literature teaching makes innovations necessary in the teaching to fulfill this task.

foreign language teaching；the absence of critical thinking；western literature

book=2,ebook=62

G642

A

1008－7362（2010）02－0043－05

2010－04－05

全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革示范點(diǎn)項(xiàng)目子課題

段國(guó)重（1977－），男，甘肅通渭人，揚(yáng)州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教師，研究方向是英美文學(xué)、西方文論。