湯翠翠, 王樹明
(華東師范大學體育與健康學院, 上海 200241)
自20世紀80年代以來,自我控制學習作為一種重要的新興指導策略誕生在教育學、心理學和社會學研究中。Zimmerman(1989)首次探討了自我控制在認知學習中的效用,并一致認為自我控制學習對不同的學習過程產生了有利的影響[1]。近年來,研究者開始檢驗自我控制在運動技能學習中的效用。例如,Janelle等(1995,1997)的研究顯示[2,3],提高反饋的一種有效方法是讓學習者決定何時接受反饋。結果發(fā)現,在無反饋的保持測試中,自我選擇反饋進程的被試比配對組導致了更好的操作績效。正如Chiviacowsky和Wulf所言,與外部控制練習條件相比,自我控制練習條件更能滿足練習者的需求或偏好[4]。本文主要對自我控制學習的概念、自我控制學習的研究現狀進行了系統(tǒng)闡述,并提出了該技術在未來運動技能領域運用中有待深入探討的問題,為促進實際的動作技能教學與訓練提供理論指導,也為我們進一步開展相關研究提供理論基礎。
自我控制學習的概念首先是由Bandura 在1986 年提出來的,它實質上是涵蓋了動機、認知、元認知策略和行為三部分,也就是三部分的整合概念[5]。在動機上,自我控制者具有較高的自我效能感。在元認知上,自我控制學習者能夠有計劃地組織學習活動,能自我指導、監(jiān)控和評價自己的學習過程;在行為過程上,自我控制者能夠根據自己所掌握的學習策略選擇適合自己的學習內容和形式,建構有利于自己學習的環(huán)境;此外,從現象學角度來看,自我控制學習者在學習過程中更多的是自主學習(McConbs,1994)。
那么,自我控制在運動技能學習中是如何定義的呢?在學習一項新技能時,通常訓練進程是由教師或指導者來控制。如教師所提供的指導和反饋,決定學習者的練習次數以及所選擇的練習任務等。指導者幾乎控制了整個練習的反饋進程,而學習者一直處于被動狀態(tài)。在實際情境中,這種既定的訓練章程嚴重挫傷了練習者的積極性。相比之下,自我控制學習意味著學習者能夠自我控制練習情境,以便更加積極地投入到學習中去。
自我控制反饋是指當學習者要求提供追加反饋時,再提供反饋[6]。這種技術有利于學習似乎是由于個體更加積極地參與到練習條件的制定過程中。下面就自我控制反饋的相關研究作具體分析。
2.1.1自我控制反饋頻率的研究在自我控制反饋研究中,人們有趣地發(fā)現自我控制者請求反饋頻率的波動較大,從7%~97%不等。例如,Janellet等人(1995)報告,自我控制條件的被試僅有7%的練習要求提供KP;Chiviakowsky等人(2002)報告的呈現頻率為35%;同期,Chen等人的研究顯示,反饋頻率高達97%的自我控制反饋仍能利于技能的學習[7]。從上述研究中我們發(fā)現,自我控制反饋頻率的適宜值可能取決于多種變量的影響,如任務性質或提供反饋的精確度。也有研究認為,并不是所有的練習者都會選擇“最佳”反饋頻率,但這種“最佳”反饋頻率可促使他們從自我控制反饋的學習優(yōu)勢中獲得良好的學習效應。然而,Chiviacowsky等人的最近研究并不支持這一觀點,至少對成人學習者。在該實驗中,作者檢驗了不同反饋頻率的學習效果。特別是Chiviacowsky等(2005)采用一致性時機任務比較了兩種極端頻率的自我控制組,即在練習中被試分別選擇高頻率(50%~99%)和低頻率(5%~35%)反饋[8]。結果在保持測試中,低頻率組和高頻率組無顯著差異。Chiviacowsky認為,在學習一項任務時,成人更能了解到自己所需的反饋次數。
然而,與成人相比,由于小孩的認知能力較差,并不能清楚地掌握自己的練習需要,那么自我控制條件的有效性能否在孩子身上產生同樣的效果呢?Chiviacowsky(2008)研究發(fā)現,對于孩子而言,高頻率自我控制反饋有利于技能的學習[9]。
2.1.2正誤自我控制反饋的研究傳統(tǒng)觀點認為,在出現較大錯誤后提供反饋比出現較小錯誤時更有效[10,11]。在運動技能學習過程中,尤其是在學習早期階段,個體只知道做對什么,是不足以產生最佳學習效果的。相反,個體在含有操作錯誤信息的追加反饋基礎上,不斷糾正錯誤的經歷對于運動技能獲得至關重要(Lintern & Roscoe, 1980)。
然而,Chiviakowsky等(2005)研究顯示,在好的練習后要求提供追加反饋更有利于技能的學習。一種可能的解釋為,如果在相對正確練習后提供反饋,錯誤動作可能就會被忽視,從而為學習者創(chuàng)造了更大的成功體驗。這種成功體驗將進一步激發(fā)學習者動機,使其更加積極地投入到練習中去。另一種解釋為,誘發(fā)了練習者的內隱學習。Maxwell等(2001)采用高爾夫球打球入洞任務,論證了“無錯誤”練習的學習優(yōu)勢[12]。該實驗設計了“無錯誤組”和“錯誤組”兩組被試,其中,“無錯誤組”指被試從最短距離到逐步增加距離打球入洞,而“錯誤組”指被試從最長距離到逐漸縮短距離打球入洞。結果表明,在保持和遷移測試中,“無錯誤組”導致了更好的學習效果。Maxwell認為,在練習中,減少錯誤可促進練習者運用自發(fā)的或內隱的學習模式,而在較大錯誤練習中促進了練習者運用有意識的或外顯的學習模式,由于過分調整技術,反而不利于技能的學習。根據Maxwell的研究觀點,在練習中,減少錯誤,鼓勵練習者不斷重復成功動作,由此而促成了練習者的內隱學習。相比之下,在相對成功練習后提供反饋類似于“無錯誤”練習。因為,正確操作信息鼓勵學習者繼續(xù)保持這種良好效應或適當做出小小的調整,這種反饋在無意識中誘發(fā)了練習者的內隱學習,從而提高了技能學習。
2.1.3任務難度指數與自我控制反饋效果的研究Jihyun等(2007)采用高爾夫球推桿進球任務檢驗了不同難度指數對自我控制反饋學習效果的影響[13]。在該實驗中,任務水平分為低難度指數和高難度指數,可變徑向誤差代表絕對誤差水平,而二元變量誤差代表操作水平的一致性。結果表明,在徑向誤差的獲得階段,低難度任務指數的配對組比自我控制組取得了更好的學習效果,高難度任務指數的自我控制組比配對組有更好的學習效果;在二元變量誤差的獲得階段,低難度任務指數的兩組被試無顯著性差異,但在高難度任務指數中組間差異顯著;在徑向誤差的保持測試中,低難度任務指數和反饋類型無顯著差異,但在高難度任務指數中,自我控制組和配對組的學習差異顯著;在二元變量誤差的保持測試中,低難度任務指數和反饋類型無顯著差異,然而在高難度任務指數中差異顯著。因此,Jihyun的研究結果證明了任務難度指數是檢驗自我控制反饋效果的重要變量,在高難度任務上更能體現出自我控制反饋的優(yōu)勢。該實驗在一定程度上也反映了自我控制反饋的適用范圍,在復雜技能中,應更多地鼓勵個體進行自我控制反饋。
在復雜技能的教學中,身體輔助設備常用來加速技能的獲得。例如,用游泳圈輔助孩子游泳,體操運動員的定位繃帶或小孩自行車上的訓練輪。利用身體輔助設備提高技能學習是通過給學習者提供一種達到目標動作的感覺、減少錯誤或在危險情境中提供更多的安全感(Schmidt,1988)。最近,研究者檢驗了自我控制使用輔助設備在平衡技能學習中的應用,例如,Wulf和Toole(1999)的模擬障礙滑雪任務[14]。在該實驗中,自我控制組在必要時可請求使用滑雪杖來輔助練習,完全自由控制整個練習過程,而配對組在自我控制組請求利用滑雪杖時,也獲得滑雪杖,只不過不是出于自己的意愿。雖然在技能獲得階段,兩組無顯著性差異,但自我控制組在技能的保持和遷移測試中取得了更好的學習效果。自我控制練習在更大的程度上探索了動作策略的學習,而這種策略的學習在無追加反饋的條件下和技能遷移中尤為重要。Hartman[15]在進行另外一項平衡任務中也支持了這一觀點。尤其在事后訪談過程中,自我控制組回憶到:當他們請求平衡杖時,是為了嘗試一種新的策略來維持平衡。而大多數配對組的被試在關鍵時刻卻沒有得到平衡杖應有的支持。相反,預先設定或隨機安排的進程卻阻礙了動作策略的形成。
觀察學習或示范是技能教學中常用的技術手段。最近,Wulf等人在投籃任務中檢驗了被試自主請求錄像示范演示是否會提高技能學習[16]。結果顯示,在技能的保持測試中自我控制組的動作得分明顯高于配對組。Watkins(1984)認為,自我控制學習環(huán)境允許個人在更深層水平上加工與技能有關的重要信息[17]。當練習者有請求反饋機會時,個體將從言語指導或示范中獲取更多地相關信息,例如,自我控制者將特別注重技術動作上不確定的成分。然而,對于那些不能自主請求示范的學習者而言,由于示范呈現時機的不確定性,他們將很少從事這種信息加工活動[18]。
此外,Wulf等人(2001)檢驗了自我控制練習的學習優(yōu)勢是否還會存在[19],有趣的是,兩組被試在動作幅度和頻率上并沒有差異,這種動作特征很容易通過相互間的觀察而習得,但在發(fā)力上,自我控制組比配對組有更好的學習效果,這種發(fā)力的動作特征很難從一般的觀察中習得。該研究表明,在運動領域自我控制練習和觀察學習存在交互作用。
就認知過程而言,自我控制技能提高學習成績的效果,是因為它引導學習者更加積極主動地參與到學習過程中去,促進相關信息的進一步加工。從動機角度來看,自我控制練習進程的有效性可能歸因于自我效能感的增強和學習者設定的目標(Deci和Ryan,2000;Zimmerman等,1996)。很有可能是這些因素導致了自我控制練習優(yōu)于非自我控制的配對組,然而如果認知和動機過程彼此獨立工作或交互影響,那么自我控制者在練習中應該比配對組表現出更好的成績,但在練習中并無差異。我們認為,這些研究結果只能解釋為認知過程和動機過程之間存在著相對立的關系[20]。
在練習階段與配對組相比,自我控制者占有動機優(yōu)勢,他們可以自由設定目標,決定練習的種類、難易程度等,從而表現出更高的內部動機、投入更多的學習精力。但從認知角度來看,自我控制意味著學習者額外的壓力,他們必須根據自己的任務知識和自身能力對學習行為做出決策。此外,自我控制者還必須監(jiān)控和評價不同任務活動的效果。因此,在實際練習和自我控制過程中就導致了注意力的分散(Friedrich和Mandl, 1997)。認知與動機這種敵對效應可能導致了自我控制組和配對組在技能的學習階段表現出相類似的學習效果。而在保持測試中,由于自我控制組和配對組在同樣的練習條件下完成任務,所以自我控制就不再具有動機優(yōu)勢,這也就意味著自我控制學習者不再具有額外的認知壓力,從而在技能的保持階段或遷移測試中表現出良好的操作績效。
關于認知學習的研究顯示,自我控制學習的效果在很大程度上是由個人因素(如年齡、目標設置、信念、學習策略)和情境因素(如任務、物理環(huán)境和社會環(huán)境)的交互影響所決定的。在個人因素方面,自我效能感和學習策略是實現自我調節(jié)學習的關鍵因素。然而,關于自我控制學習在運動領域的先前研究忽視了這些因素以及它們之間的交互作用。因此,未來研究應深入探討這些變量間的交互作用,以全面掌握自我控制練習的優(yōu)勢。
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