情感教學(xué)

張燕燕

摘要：學(xué)生主體性的缺失是當(dāng)前教學(xué)中普遍存在的現(xiàn)象?！扒楦薪虒W(xué)”于20世紀(jì)末作為一個獨(dú)立領(lǐng)域的出現(xiàn)對學(xué)生主體性的發(fā)展起了重要的推動作用。文章旨在探求學(xué)生主體性和情感教學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系，揭示教育過程中學(xué)生主體性缺失的現(xiàn)狀及原因，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合目前的情感教學(xué)思想提出建設(shè)性的措施以冀有效促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：情感；情感教學(xué)；學(xué)生主體

中圖分類號：G420文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5843(2009)06-0115-03

情感教學(xué)對學(xué)生主體性的發(fā)展起著不可或缺的作用，我們有必要對兩者的關(guān)系進(jìn)行深入的分析與探討。

一、學(xué)生主體性與情感教學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系

學(xué)生的主體性，是指在教學(xué)過程中，學(xué)生是主人，是知識的主動探索者；以學(xué)生的發(fā)展為中心，以尊重、信任和發(fā)揮學(xué)生的能動性為前提，由學(xué)生積極、主動、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題，在教師的引導(dǎo)下，去尋找解決問題的方法。而情感教學(xué)則是指在教學(xué)過程中，在充分考慮認(rèn)知因素的同時。充分發(fā)揮情感因素的積極作用，以完善教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)教學(xué)效果的教學(xué)。

從概念中可以看出，兩者之間的關(guān)系非常密切，一方面要想真正實現(xiàn)學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，就必須在教學(xué)過程中貫徹情感教學(xué)的原則。學(xué)生是有生命的個體，沒有情感滲透的教學(xué)是平淡無奇的，它不可能引起學(xué)生心靈的共鳴，不可能激發(fā)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，學(xué)生只能處于被動狀態(tài)，而不會成為學(xué)習(xí)的主人。另一方面，情感教學(xué)的內(nèi)核是“愉快教學(xué)”。愉快教學(xué)的前提就是從學(xué)生的實際生活出發(fā)，尊重學(xué)生的需要，教學(xué)生之所需。故而，情感教學(xué)中潛藏著豐富的主體內(nèi)涵。

二、學(xué)生主體性與情感教學(xué)的教育功能

建構(gòu)學(xué)生的主體意義是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的主要特征之一；促進(jìn)學(xué)生情感健康和諧的發(fā)展則是當(dāng)前教育改革的三大目標(biāo)之一。作為當(dāng)前教育改革的重頭戲，它們直接制約著學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的接受意愿和學(xué)習(xí)心向。

第一，學(xué)生的主體意義及情感反應(yīng)直接制約著學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的接受意愿。一般來說，學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的接受意愿，受制于兩方面因素的影響，一是“能不能”接受；二是“愿不愿”接受。其中，“能不能”要受制于認(rèn)知因素，即學(xué)生已有的知識和智力水平；“愿不愿”則主要受制于情感因素，即學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容及其形式的情緒體驗以及由此而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)意愿。在現(xiàn)實的教育教學(xué)過程中，“能不能”的問題并不突出，因為教材內(nèi)容通常會充分考慮到學(xué)生的已有知識水平；與之相比，“愿不愿”的問題始終是教育教學(xué)能否達(dá)到預(yù)期結(jié)果的關(guān)鍵和難點。我們是否把學(xué)生放在了主體地位，教育教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生是否具有主體意義，將直接制約學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的情感反應(yīng)，并進(jìn)而決定了學(xué)生的態(tài)度和接受的意愿。喬建中也曾指出，對課程內(nèi)容主體意義的探尋及其情感反應(yīng)，在發(fā)生上經(jīng)常處于學(xué)習(xí)活動的前沿，并構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的最初制約因素。

第二，學(xué)生的主體意義及情感反應(yīng)直接制約著學(xué)生對教育教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)心向。這主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面學(xué)生將要學(xué)習(xí)的新知識需和他們已有的知識之間存在著聯(lián)系，這也就是奧蘇貝爾所提倡的”有意義學(xué)習(xí)”的核心內(nèi)容；另一方面又要注重新知識對于個體學(xué)習(xí)者本身的意義和價值，這也就是羅杰斯的“意義學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵。在“有意義”學(xué)習(xí)的條件下，學(xué)生傾向于把學(xué)習(xí)看做是一種促使自己不斷發(fā)展、不斷提高的過程，對學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的期待和努力傾向，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征。反之，在“無意義”學(xué)習(xí)的條件下，學(xué)生則傾向于把學(xué)習(xí)看做是一種痛苦的事情，對學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出退縮、厭倦甚至抵觸情緒，僅注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的形式特征而忽略其意義特征，甚至簡單地將新學(xué)內(nèi)容在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“登記”一下了事。

三、學(xué)生主體性教育中情感性因素的缺失

(一)學(xué)生主體性教育中情感性因素缺失的現(xiàn)狀

當(dāng)前教育過程中重知輕情現(xiàn)象的普遍存在是學(xué)生主體性地位難以實現(xiàn)和情感教學(xué)難以貫徹的一個重要因素。盧家楣等人曾對來自全國21所中學(xué)的839名教師做過調(diào)查，結(jié)果不容樂觀。許多教師承認(rèn)情感教學(xué)的重要性，認(rèn)為有必要在教學(xué)中攝入情感的因子。然而在實際的教學(xué)過程中卻難以做到這一點：99.71％的老師認(rèn)為自己在教學(xué)中能想到運(yùn)用情感因素，但真正去實踐的卻只有8.81％。對學(xué)生的調(diào)查結(jié)果同樣令人擔(dān)憂，我國中學(xué)生普遍認(rèn)為教師有必要通過以情優(yōu)教來提高教學(xué)效果，但他們在平時上課時感受到的能夠較好地運(yùn)用情感因素的中學(xué)教師比例卻只有31.27％?？梢姡S多教師的教學(xué)理念與教學(xué)行為存在偏差，與學(xué)生的實際需要出現(xiàn)錯位，這與新課改的理念不符，也不利于學(xué)生主體性的建構(gòu)。

(二)學(xué)生主體性教育中情感因素缺失的原因

1應(yīng)試教育的牽制。應(yīng)試教育背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績高于一切，教師處于絕對主導(dǎo)的地位，不少教師的情感素質(zhì)和情感教育意識欠缺，他們更加注重學(xué)生智力的培養(yǎng)，而情感的發(fā)展則一直處于被忽視的角落。此外，應(yīng)試教育下的師生關(guān)系比較緊張，教學(xué)方法、教學(xué)評價比較單一，教學(xué)內(nèi)容脫離實際等，難以引起學(xué)生思想和情感上的共鳴，不利于學(xué)生主體作用的發(fā)揮。

2對情感教學(xué)的認(rèn)識存在誤區(qū)。這一點與應(yīng)試教育的大背景是分不開的。雖然國家在2001年新課改試行條例中明確規(guī)定把“情感、態(tài)度、價值觀”作為教育的三大目標(biāo)之一，然而多數(shù)教師的教學(xué)行為中并沒有體現(xiàn)這一點。他們依然傾向于把情感因素作為教學(xué)的手段，而忽視了培養(yǎng)學(xué)生的情感也是教學(xué)活動所要達(dá)到的重要目標(biāo)。

3對情感教學(xué)認(rèn)識的片面性。許多教師只注意到了個別的情感調(diào)節(jié)，如：在問及他們“在教學(xué)中運(yùn)用情感因素主要從哪些方面著手”時，29.4％的教師提到對教學(xué)環(huán)境的處理，而很少有教師涉及對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價和教學(xué)組織進(jìn)行情感處理。他們將情感的作“完善個性”“提高認(rèn)知加工水平”“優(yōu)化情感品質(zhì)”等方面的重要價值。在個別訪談中還發(fā)現(xiàn)，許多教師只想從“與學(xué)生溝通”“關(guān)心學(xué)生”上人手，沒想到從教學(xué)過程各方面以情優(yōu)教“，而學(xué)生的主體性作用主要是在教學(xué)過程中體現(xiàn)的，這種現(xiàn)狀必然會限制學(xué)生主體性作用的發(fā)揮。

4學(xué)生自身素質(zhì)發(fā)展不一。學(xué)校聲譽(yù)、學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家庭條件等外在因素都會對學(xué)生自身素質(zhì)的發(fā)展產(chǎn)生或多或少的影響，而學(xué)生自身素質(zhì)上的差異又會影響到學(xué)生對知識的選擇性、獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力和分析理解知識的能力，進(jìn)而影響到他們的需求水平及主動尋求知識的心向。素質(zhì)高的學(xué)生在主動探索、自學(xué)、樂學(xué)等方面都會高于素質(zhì)低的學(xué)生，因此他們更易處于學(xué)習(xí)的主體地位，也更有可能在愉快中學(xué)習(xí)。

5缺乏理論和方法上的指導(dǎo)。盡管古今中外的許多教育思想中都有關(guān)于情感的論述，但幾乎沒有人提出完整的具有說服力的情感教學(xué)的理論模型來指導(dǎo)教師的實踐。盧

家楣教授曾于20世紀(jì)末提出了較為完整的情感教學(xué)的理論框架并形成了一套切實可行的方法體系。相關(guān)研究也表明情感缺失的現(xiàn)狀確實有所改觀，但重知輕情的現(xiàn)象依然普遍存在。這就呼吁當(dāng)今的教育與心理研究者、工作者們在結(jié)合學(xué)生實際的基礎(chǔ)上進(jìn)行積極的探究，在完善已有理論的同時又能發(fā)現(xiàn)新的未知領(lǐng)域，從而逐步改善這種狀況。

四、從情感角度出發(fā)，促使進(jìn)學(xué)生主體性的回歸

(一)提高教師自身的情感素質(zhì)

良好的情感素質(zhì)是成為一名合格教師的重要因素，教師的良好情緒和情感有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的情緒和情感，有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

首先，教師要走出情感教學(xué)的誤區(qū)，意識到情感教學(xué)不僅僅是教學(xué)的手段，它還是教學(xué)的重要目標(biāo)之一。其次，教師要扭轉(zhuǎn)自身對情感教學(xué)的片面性認(rèn)識，全面正確地了解情感對學(xué)生主體性發(fā)展的促進(jìn)功能。再者，積極響應(yīng)新課程觀對教師的情感素質(zhì)所提出的嚴(yán)格要求。如教師要尊重學(xué)生的獨(dú)特個性；體現(xiàn)對學(xué)生廣博的師愛；對學(xué)生抱有合理的期望；具有積極樂觀的情緒等。最后，教師對學(xué)生施以情感上的教化，使他們感覺到自己確實需要這些知識。

(二)體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的生活化

教學(xué)內(nèi)容是師生傳遞、加工和轉(zhuǎn)化信息的主要來源。新課標(biāo)積極倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)來源于學(xué)生的實際生活，但要想真正實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容生活化，還必須從教材、教師、教法等方面出發(fā)從整體上建構(gòu)一套切實有效的實施方案。教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，它可以負(fù)載不同的教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容以學(xué)生的實際生活為素材時更能喚起他們積極的情感反應(yīng)。他們也更能理解和感悟這些知識的價值與意義，并將之內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則。這樣，我們實則是將從學(xué)生自身生活中提煉出來的知識經(jīng)過專家的有效加工后又以一種更加精簡的形式傳遞給學(xué)生，可謂“取之于生，用之于生”，學(xué)生不僅易于接受，還樂于接受。

(三)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行情感性處理

教材內(nèi)容與學(xué)生的實際生活是存在著差距的，教材內(nèi)容并非生活的簡單翻版，它們在轉(zhuǎn)化為知識時已經(jīng)被加工、整理甚至抽象化。所以有些知識看起來可能會與學(xué)生的實際生活相差甚遠(yuǎn)。也就是說這些知識表面上似乎不是學(xué)生所需要的，這就要求教師采取一套切實有效的方法策略以搭建起兩者之間的橋梁，促使學(xué)生意識到彼此之間的聯(lián)系，以實現(xiàn)從“要我學(xué)”到向“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

盧家楣教授曾對教學(xué)內(nèi)容的情感性教學(xué)策略做過詳盡的實證研究，并提出了相應(yīng)的有效處理策略以巧妙組織教學(xué)內(nèi)容來調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向。一是心理匹配策略，是指在教學(xué)過程中，恰當(dāng)處理教材，使之呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容被學(xué)生主觀上感到滿足其需要，從而達(dá)到教學(xué)材料與學(xué)生需要之間的統(tǒng)一，以有效調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向，提高學(xué)習(xí)的積極性。二是超出預(yù)期策略。它是指教師在教學(xué)過程中應(yīng)恰當(dāng)處理教學(xué)材料，使之呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容超出學(xué)生的預(yù)期，引發(fā)學(xué)生的興趣情緒，以有效調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向，提高其學(xué)習(xí)的積極性。這兩種策略都是從學(xué)生的需要出發(fā)，將教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需求和自主選擇，既照顧到了教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)又考慮到了學(xué)生自身的需求，使教學(xué)真正成為促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的重要平臺。

五、當(dāng)前教育思想中情感因素的滲透及研究展望

在實現(xiàn)學(xué)生主體性的過程中，情感的功能不容忽視，新課改也已將情感作為素質(zhì)教育的三大目標(biāo)之一，只是由于各方面的原因，將情感教學(xué)原則貫穿于教學(xué)過程中還是有一定困難的。但大量事實表明，情感教學(xué)能夠從學(xué)生的實際需要出發(fā)，使學(xué)生在愉快的學(xué)習(xí)過程中有效完成教學(xué)目標(biāo)。這就促使我們?nèi)ふ仪楦薪虒W(xué)得以落實的突破口和著力點，充分發(fā)揮它的功能，為學(xué)生主體性的實現(xiàn)增磚添瓦。

令人感到欣慰的是，在這個學(xué)習(xí)型社會里，許多教育理念中也都體現(xiàn)著情感教學(xué)的思想，如全人教育、全納教育、吸引教育、終身教育、全民教育等。全人教育要求培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！端_拉曼卡宣言》中提出了全納教育的五個基本條件原則中有兩條就是：每個兒童都有各自不同的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；學(xué)校要容納全體兒童并滿足他們的特殊教育需要。吸引教育是一種研究和探索如何將學(xué)校建成令人向往的“最吸引人的場所”的教育理論，它的教育策略之一就是“主體學(xué)習(xí)策略”，其要求是信任、尊重、樂觀和意圖。終身學(xué)習(xí)的特點之一是靈活性和實用性，既人們可以根據(jù)自己的特點和需要選擇最適合自己的學(xué)習(xí)，等等。這些嶄新的教育領(lǐng)域之所以誕生并得到人們的一致認(rèn)可是因為它們適應(yīng)教育的需要，適應(yīng)學(xué)生的需要，此為大勢所趨。這就為情感教學(xué)的貫徹和學(xué)生主體性的實現(xiàn)提供了不竭動力，學(xué)生的主體性地位有望更上一層樓。

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